“讀—思—言”高中英語課堂深層閱讀模式常態(tài)化探討

江順成

作者信息：215000，江蘇 蘇州，江蘇省黃埭中學

引言

《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，英語課程在目標設(shè)定、教學過程等方面要面向全體學生，突出學生的主體作用，尊重學生的個體差異，促進學生的個性發(fā)展（教育部 2003）。然而，隨著新課程改革進程的不斷推進，雖然英語閱讀教學模式在不斷創(chuàng)新，但不少教師僅僅是套用模式外形開展閱讀教學，課堂教學不過是“穿新鞋走老路”，這使內(nèi)涵豐富、語篇優(yōu)勢突出的閱讀材料對學生的啟迪作用被抹殺，這樣的教學活動并沒有真正引導(dǎo)學生參與到文本材料深層次理解學習中。要真正發(fā)揮學生的主體性，教師必須做到尊重個體差異，而調(diào)動學生的學習積極性和滿足英語閱讀的個別化需求也是高中英語教師實現(xiàn)高效課堂教學常態(tài)化的巨大挑戰(zhàn)。

一、“讀—思—言”深層閱讀教學模式的構(gòu)建

“讀—思—言”深層閱讀教學模式的構(gòu)建對文本的理解是閱讀的核心和目的所在（黃遠振 2015）。深層次閱讀就是指人們對所讀文本的理解程度能夠達到“解其言，知其意，明其理”（馮友蘭語）。縱然閱讀模式不同，但是讀者“輸入—內(nèi)化—輸出”的閱讀過程是永遠不變的，“讀—思—言”三要素恰好對應(yīng)了這一過程，這種閱讀模式也是閱讀過程的核心。“讀”就是讓學生體驗真實的語言環(huán)境；“思”就是培養(yǎng)學生對各種閱讀策略的運用，包括邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維；“言”就是讓學生自我構(gòu)建知識，表達對文本的理解，實現(xiàn)對文本的超越。本文就學思結(jié)合模式在“讀—思—言”中的相互協(xié)同運用，巧妙設(shè)計微環(huán)節(jié)，將語言輸入和語言輸出的差距縮小，從而讓學生能夠自然習得新語言知識，提高語言的應(yīng)用水平。

二、“讀—思—言”深層閱讀教學模式常態(tài)化模式

（一）運用生活化導(dǎo)讀，構(gòu)建“讀—思—言”微課堂模式

生活化導(dǎo)讀是在施教新內(nèi)容時，將一些與學生生活息息相關(guān)的元素，如人物、事件嵌入到教學活動中，構(gòu)建一個虛擬“熟悉”的語言環(huán)境，確保讓學生能盡快地參與課堂主體教學（龔麗霞 2013）。比如，在教授牛津高中英語模塊一Unit 2 Growing pains閱讀課時，筆者扮演記者進行調(diào)查，以期先聲奪人，扣人心弦。然后通過街頭視頻采訪，呈現(xiàn)出真實的語言環(huán)境和足量的語料，將生活化素材和超文本閱讀技能有效地結(jié)合，對學生進行深層次地引導(dǎo)教學。讓學生從感興趣的生活話題去“讀”，轉(zhuǎn)而進入“思”的深層閱讀狀態(tài)，再讓學生自如地在深層閱讀狀態(tài)中“言”之有理。

學生是課堂的主體，教師要盡可能地讓學生發(fā)揮主體性，參與到課堂教學中去。公開課中的導(dǎo)讀部分教師以自我為重心的現(xiàn)象十分常見，其實教師在開展公開課時不宜過多干預(yù)，而僅需在這一過程中適當?shù)靥峁┲Ъ埽寣W生學會通過小組活動提出問題，分析問題，解決問題。教師可以通過備課，預(yù)先制作條形圖和餅形圖，將采訪內(nèi)容和結(jié)果用圖表的形式直觀地表現(xiàn)出來，引導(dǎo)學生解讀統(tǒng)計圖，并培養(yǎng)學生深層次分析和總結(jié)材料的能力，讓學生在互動過程中做到讀中有思，思后有言。以條形圖為例，Conclusion:Most of their problems come from____，then____comes the second.學生通過思考分析得出每個圖的結(jié)論。教師再搭建支架幫助學生建立整體語言框架，鼓勵學生大膽總結(jié) 。 According to the survey，most students____，which mainly come from____，and they hardly____，so they feel____.They hope to____to relax themselves，such as____.Friends____to share their feelings with，family____.

通過微課堂“讀—思—言”教學模式的構(gòu)建，讓學生明白深層閱讀文本的要求和程度，此教學模式也是新型翻轉(zhuǎn)課堂的一種嘗試，旨在探討如何在閱讀課堂中授學生以“漁”，讓閱讀課堂充滿靈動。這一探索也為下文的閱讀課文教學以及今后的學生自主選材閱讀方式提供了參考和借鑒。

（二）在課文閱讀教學中實踐“讀—思—言”教學模式

許多閱讀課教學都是走馬觀花，重點僅僅局限在講解語法和詞匯方面。這種單向式的閱讀教學只重文本語言，而忽視文本的加工和生成，難以激發(fā)學生求知的熱情。知識、技能與智力思維有密切的關(guān)系（林崇德、胡衛(wèi)平 2010）。閱讀教學要讓學生學會研究式地閱“讀”，“思”辨式閱讀和賞析評價式“言”讀。從而提升學生深層閱讀能力，有助于培養(yǎng)學生人生觀、價值觀和跨文化意識。

比如在Home alone閱讀教學中，閱讀的重點應(yīng)該是讓學生情感投入到文本閱讀當中，因而沒有必要再設(shè)計更多繁瑣費時的任務(wù)去理解課文細節(jié)。我們可以采用一步到位，讀出篇章結(jié)構(gòu)的閱讀方式。筆者先讓學生花5分鐘默讀課文，并找出兩個人的各自問題和共同問題。同為青少年，有問題就有情緒，因此再給學生5分鐘時間用同理心去有感情地大聲朗讀。此時學生自然是盡情發(fā)揮，有的抑揚頓挫，有的甚至是陰陽怪氣，而學生自然能在這樣獨特的情感體驗中領(lǐng)會并關(guān)注情感用詞。

深入讀完文章后，教師應(yīng)當引導(dǎo)學生用評判性和批判性的思維去深層理解文本。通過常規(guī)任務(wù)閱讀后，教師可以追問：“What do you think of Daniel，father,mother?”從課文上來看，根據(jù)臺詞語言形式和情景去判斷人物性格，提醒學生應(yīng)當盡量避免以偏概全，運用自己語言和他人言語的相互襯托來綜合考量，此時學生再讀文章就會關(guān)注表現(xiàn)出人物性格的關(guān)鍵句：如Dad:Listen to me,young man—we left you in charge,（may be severe,arbitrary...），又如：How can we trust you any more?We won’t tolerate such behavior in our house.（impatient,stubborn...），教師也可以通過表格直觀地呈現(xiàn)，讓學生頭腦中有清楚的腦圖。再如：通過深層閱讀思考后，讓學生口頭表達：Dad’s and Mom’s reactions to Eric and Daniel when seeing the mess.

許多教師對學生的閱讀指導(dǎo)只注重理解，而忽視加工與生成。在這樣的閱讀過程中，雖然有一些思維活動，但往往是單向的、淺顯的、被動的和封閉性的（盧國華 2015）。教師可以通過課堂設(shè)計，將學生的情感滲透到課堂。對文本再次加工，并生成深層次，開放式，啟發(fā)式的問題。比如試問學生應(yīng)該怎樣幫助作者。至于教師所建議的方式和內(nèi)容學生愿不愿意聽，就看教師能否換位思考，提出最希望別人能給予自己的建議，這樣學生才肯欣然聆聽。如此一來，學生自然會用同理心理先肯定再委婉地給出各種意見。教師善于抓住學生的心理特征表現(xiàn)，在閱讀課堂中才可逐步引人入境。

（三）在課外閱讀中創(chuàng)新“讀—思—言”學習模式

課堂閱讀時間畢竟有限，閱讀量往往不足。因此，教師可以采用策略教學來加強主體體驗，使主體在不斷體驗已有策略的同時又會生成新的策略。運用課堂閱讀教學策略的最終目的是讓學生學會學習，并養(yǎng)成終生學習的習慣。

學生在長期課堂閱讀教學的影響下，一直帶著大量任務(wù)閱讀，久而久之，就會產(chǎn)生畏懼感，而自由自主閱讀理論在課外閱讀中的運用，起到了令人意想不到的效果。因此，課外閱讀中的“讀”讓學生盡量因為想閱讀而閱讀，即零任務(wù)閱讀。這種閱讀方式一開始不求學生能理解太深，完成很多任務(wù)，但是學生會感到閱讀是件令人愉快的事情，閱讀時間越長，效果就越明顯，到時自然會水到渠成進入“深水區(qū)”。

筆者在教學實踐中大量選取英語類報刊作為閱讀素材，如《學生雙語報》《雙語學習報》等優(yōu)秀教輔類報紙，提供的閱讀材料容易理解，入得口、內(nèi)容新、思維活，可選取不同題材和體裁的文章且都具有自己獨特的語言優(yōu)勢、結(jié)構(gòu)優(yōu)勢、思維優(yōu)勢等（葛春生、何精英 2014）。同一篇語篇也可能包含多個語篇優(yōu)勢，在提取語篇優(yōu)勢時，應(yīng)該抓住其一到兩個最突出、最主要的優(yōu)勢。比如，引導(dǎo)學生在課外閱讀中關(guān)注文章的文體、結(jié)構(gòu)、語用、難點、語篇優(yōu)勢、強化部分、淡化部分以及處理程序。教師不僅僅要做知識的搬運工，還要教會學生“思”，只有這樣才能激發(fā)學生的好奇心和求知欲。比如，用數(shù)字來梳理文章主線，用關(guān)鍵詞來概括段落大意，制作Mind map來展示語言篇結(jié)構(gòu)等。布置給學生具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學生產(chǎn)生困惑，促使他們自主地建構(gòu)知識，達到深層閱讀的目的，為知識和思維的應(yīng)用遷移作鋪墊。

學語言的最終目的是用。教師應(yīng)從“文本、文學、文化”的視角進行閱讀教學設(shè)計（葛春生、何精英 2014）。教師可以通過寫讀書摘記，建立閱讀小檔案，課外閱讀英語角，茶話會等形式增強學生的應(yīng)用遷移能力；利用不完整的語篇布置開放寫作，利用兩難話題引發(fā)學生開展辯論等，提高學生批判性閱讀能力和語用能力。

結(jié)束語

英語思維能力的培養(yǎng)是閱讀教學的主要目標，要讓學生“言”之有理，就要讓學生“思”想得法，前提是要讓學生“讀”之有方。教師要讓課堂充滿靈動，就要幫助學生找到適合自己的學習策略，并靈活調(diào)整自己的學習策略。根據(jù)近期調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計顯示，學生能運用這些策略進行課外閱讀的僅約6%（盧國華 2015）。因此，教師有很大的空間去提升學生的語言思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學生進行思想和文化交流，從而促進學生從淺層閱讀轉(zhuǎn)向深層閱讀，培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度和價值觀，并使之常態(tài)化。

盧國華.2015.以策略運用研究提高閱讀教學的實效性[J].中小學外語教學（中學篇），（1）：24-28.