豐富對話層級促進深度閱讀

☉江蘇省天一中學王明德

豐富對話層級促進深度閱讀

☉江蘇省天一中學王明德

對話教學是借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中生發的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學活動質量的過程。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話教學既是對“灌輸式”傳統教學的解構，也是對新型課堂教學范式的重構。對話需要教師設置層次，由淺入深，左手文本，右手學生，與文本相遇、相知、相融，以此促進學生深度的自主閱讀。

一、相遇：感知文本意蘊的理解性對話

初讀文本就是一次相遇，從相遇到相知，需要一個逐步走近的過程。與文本初次對話，首先要關注文本寫了什么內容，再關注文本意蘊，再關注作者為什么這樣寫。從語言文字到思想內容，再從思想內容回到語言文字，從而實現對語文課程內容的真正理解。語文教材提供了以積極對話促進自主閱讀的范本。蘇教版高中語文教材必修一第三專題“月是故鄉明”中首次設置了“對話欄”。在《想北平》《我心歸去》《鄉土情結》三篇課文中設置的“對話欄”寫著編者的話，后兩篇課文《前方》《今生今世的證據》則鼓勵學生在“對話欄”寫上自己的想法。必修三的第二專題“號角為你長鳴”也設置了“對話欄”。很明顯，編者在課文中設置“對話欄”絕非隨意“點綴”，而是在滲透一種理念：激活學生的對話性思維，培養自主閱讀和主動探究的能力。自主閱讀中應關注什么需要教師引導。自主閱讀應該允許學生有一定的選擇，而且也必然是個性化的閱讀過程。選擇的內容和角度可以各不相同，例如選擇感悟最深刻的詞語，或句子，或段落，或篇章，做出批注；每個學生的認識都是不相同的，同一個詞語的理解也會有差異，表述也各有風格。

例如《像山那樣思考》，教學目標是理解利奧波德的生態倫理觀，引導學生從文本思路到教學思路兩個角度進行整體解讀。作者從狼嗥寫起，然后是“我”對狼嗥認識的轉變，最后是對生態現狀深層次的思考。只關注文本思路還是不夠的，還應該從教學思路上去理解作者怎么寫。例如理解“狼嗥”的含義，以及“像山那樣思考”的豐富意蘊，插敘自身經歷和認識轉變的過程的用意等，都需要從文字中揣摩，在與作者的寫作意圖相互映襯中增進理解。當下閱讀教學常見的弊病是，教師沒有給學生自主閱讀的時間，課堂就是回答教師的問題；或者直奔主題，忽略與文本親密接觸的細讀過程。缺少學生為主體的過程性閱讀，很難指望有好的教學效果。

二、相知：走進作者閱歷的體驗性對話

葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁。這邊的橋墩上站著讀者，那邊的橋墩上站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”與作者對話的過程是感知文本、解讀文本的相遇過程，還是深入理解文本的相知過程。要做到相知，就要知人論世。張春華老師在執教王蒙的《人生三境》時，沒有把王蒙的個人經歷與文學常識作為拼盤機械地拋給學生，而是把王蒙個人經歷的幾個片斷放在與文章有關“逆境”“順境”“俗境”的生活經歷中加以展示，在學習“逆境”時適時介入作者從轟動文壇到被“放逐”至新疆的事例；在講“順境”時介紹“一順百順的王蒙”：回京后創作處于高峰期，從作家協會副主席一直到文化部長；在學習“俗境”時介紹王蒙“樂在俗境”的短文，以此貫穿人生的三種境界。將作家的經歷融入到文本認知的過程中，與文本解讀相輔相成。

王蒙在文本中所列舉的逆境、順境和俗境的事例，都帶有濃厚的個人色彩，以及獨特的社會性和時代性。從這個意義上說，閱讀《人生三境》，就是與王蒙對話的過程。閱讀的過程，不僅是走進文本，也是了解那段歷史、了解王蒙曲折的人生歷程的過程。王蒙的生活閱歷又幫助學生搭建深入解讀“三境”意蘊的平臺，跟隨王蒙理解三境，就多了一份人生的體驗，也多了一份文本理解的體驗過程。

很多專題式學習都離不開對時代背景的了解。例如“蘇軾”，閱讀的過程是真正走入蘇軾的人生際遇，感悟其思想變化的過程。如果對蘇軾的生活閱歷缺少關注，就不可能真正理解他的復雜的思想。所以在執教這一專題時我特別強調蘇軾對逆境始終達觀的態度對于解讀作品主題的幫助。有了這些“底子”，閱讀他的《念奴嬌·赤壁懷古》就不會把“人生如夢”一句輕易看作是消極思想，而會仰慕蘇軾豁達寬廣的胸襟；再閱讀他的《鷓鴣天》一詞，就容易理解他的達觀之態，雨后游賞的歡快、閑適心境，乘興游賞的心情，不會因“林斷山明竹隱墻，亂蟬衰草小池塘”和被貶的際遇而誤解為抑郁失意了。走進詩人的生活閱歷，就加強了與作者的深度對話，使主旨理解化難為易了。很多經典作品的解讀都需要結合作者的生活閱歷才能真正把握文意。

三、相融：走進心靈深處的精神對話

哲學家馬丁·布伯認為，真正的對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者的話語”。這就意味著對話雙方是作為有思想的生命體在閱讀現場，體現在閱讀活動中，主動充分地展開思想的碰撞、情感的交融和心靈的相互接納。

閱讀又常常是拓展自己心靈的過程，通過閱讀實現與古今中外的作者的對話。帶領學生走進《莊子》，領略莊子超逸的精神境界；走進《邊城》，去感悟沈從文湘西世界的美好人性；走進《登岳陽樓》，聽“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的吟唱，感受那憂國憂民的良心……讓學生走進一個個偉大的靈魂并與之進行心靈的對話，理解文本就成為提升思想境界的過程。

學生與作家對話，也是對自己的觀照。自己的困惑，自己的成長，通過對話閱讀，從中獲得對自己有啟發的思想，并使其融入到自己的經驗中，發展自己的經驗，獲得自我意識。例如《今生今世的證據》，要理解結尾“當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途”這句話真的很難，不僅需要深讀文本，還需要與作家的閱歷、作家的思想進行對話。虛無是宇宙萬象之源泉，萬物之歸宿。虛無是宇宙中唯一一種不需要證明其存在的一種存在。虛無不僅是對“今生今世的證據”消亡的遺憾，也是人類思想的終極追尋和終極思考。所以說，走進作者的人生際遇和心靈世界，是一種深度閱讀。閱讀不僅是理解文本，了解他人，其實也是關注自己；不僅是走進作者心靈的過程，也是探索自己心靈軌跡的過程。古希臘特爾斐神殿上雕刻著“認識你自己”，自主閱讀也是與自我心靈對話、認識自己的過程。

文學作品強調學生在閱讀過程中的情感體驗，學生唯有釋放出自己的心靈空間，調動自身的情感，才能跨入到文本的內部，同作家的靈魂溝通，從而“悟出一些作家似未說出，卻已透過他說出的內容而要在讀者心中喚起的東西。”陳建功說：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄。”深度閱讀的過程其實也就是與自己心靈對話的過程。所以很多同學讀《十八歲出門去遠行》，在看似荒誕的敘事中讀到了自己；讀《今生今世的證據》，從劉亮程的生活中讀到了自己對人生甚至心靈世界的頓悟。學生通過閱讀文本，發現自己，發現自我，閱讀的過程，又是一個不斷內省、提升精神境界的過程。

閱讀作為一種尋求理解和自我理解的活動，從根本上說是為了發現自我，通過對作品意義的自我建構，最終實現自我的生成、自我的回歸、自我的反思和認同。學生作為讀者，將自己的思想認知投射到作品中，將作品的意義與自身的心理行為融為一體，在不斷的閱讀思考中實現和作品的對話，實現與作者的對話。乃至實現與自我的對話。這是一個不斷自我理解、自我超越的過程，這是自主閱讀的最高境界，也恰恰是被傳統的獨白式的閱讀教學忽略的閱讀的最本質的內涵。

“對話”是多維度、交互式、個性化閱讀方式。感知文本，實現與文本的初次對話；讀懂作者，知人論世，把自主閱讀當作是自我體驗的旅行；與自己的心靈對話，是發現自我、提升自我的一種默契。在自主閱讀的氛圍中，和文本、作者、自我進行深層次“對話”，實現對文本的理解和自我建構，這個多項視界融合的過程歸根到底是心靈“對話”的過程。