作家為什么會答不好閱讀題

☉天津市第六十六中學岳春光

作家為什么會答不好閱讀題

☉天津市第六十六中學岳春光

近些年來，每到高考時節，關于語文閱讀的話題往往會成為熱點。高考語文閱讀問題之所以會受到各界人士的普遍關注，是因為一個令人困惑的現象——一些知名作家在做高考閱讀題時得分很低，而且即便是該閱讀材料是該作家自己的作品，作家的得分依然不高。

由于上面的這一現象，很多人開始懷疑命題人的水平，進而懷疑閱讀測試的合理性和準確性，甚至有人開始否定語文測試的價值并把矛頭指向了教育體制。

面對這種來自社會各界的質疑，每一名語文工作者都應該予以足夠的重視，并從本學科的角度進行自省與澄清的工作。也就是說，在對這一系列的質疑表示認同之前，我們還要先進行一番審視的工作。

如果我們仔細分析了前面發生的“現象”和質疑的結論，就會發現，在二者之間其實存在著兩個“預設”。這兩個預設是：一，作家擁有很強的寫作能力，應該對語文的閱讀題十分在行；二，作者對自己的文章內容最有發言權。下面我們就圍繞這兩個預設來看一看具體的內容，稍后再涉及作家與語文學科的關系及語文學科建設等方面的問題。

一、擁有很強寫作能力的作家應該對語文的閱讀題十分在行嗎？

的確，一般來說，作家的大部分時間都是在和語言文字打交道，然而寫作能力和語文閱讀能力并不能直接畫上等號。因為在作家答題這個行為中，影響結果的還有很多其他的因素，例如，寫作的方向和閱讀考查的方向不同，有的作家擅長寫小說，而他面對的可能是他平時不太關心的散文，當這種情況出現時，他的答題質量肯定會有所下降；再如，很多作家的寫作能力是通過大量的寫作實踐而獲得的，在實踐中，他們往往只關心表達的內容，而忽略了從讀者的角度去理解自己的文章，當讓他們變換視角作答時，這些作家很可能因為不適應這種轉換而使答題質量不高。

然而，最主要的一個原因是，作家與語文閱讀題之間，還存在著不同的知識性質。

1958年英國學者波蘭尼在他的《人的研究》一書中提出了“默會知識”這一概念，該概念指向的是“一種只可意會不可言傳的知識，波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認出這張臉的。又例如，我們可以認出任何一張臉上的表情，但是我們一般情況下也說不出我們究竟是根據什么符號來認識的。這是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識。”［1］作家所具有的寫作能力和閱讀能力，無疑就屬于這種默會知識。因為古今中外的作家，在被問及他（或她）是如何獲得寫作能力時，他們的回答不是“妙手偶得”，就是訴諸靈感或天啟神授。

著名作家王安憶曾在《寫作課程宣言》中寫道：“我們就要求至勤至優，做到可做的一切，然后等待神靈降臨。”“教寫作又其實只是告訴對寫作的認識，并不敢負責誕生作家?！保?］王安憶的話，既準確地說出了作家能力形成的不可預知性，又向我們揭示了一些語文學科所能做的內容。

語文學科所教授的對象是青少年學生，這些學生在學校中所接受的是關于寫作和閱讀的基本知識和基本訓練，這些知識和訓練往往是可以用話語所表述的內容。而且為了能夠更好地實現教學，語文學科必須研究把默會知識顯性化的途徑，即可以用語言文字來描述的語言文字的運用規律。所以，在閱讀教學中，學生要想掌握閱讀技能的話，必然要放慢平時思維的速度，針對不同的文章，進行有意識的閱讀，通過對文句的分析掌握文本的內容。而對這一過程的考查，則是要求能夠針對具體的問題進行系統而清晰的表達。而這種表達，無疑應該屬于顯性的知識。

從上面的分析，我們不難看出，作家在生活中所具有的閱讀和寫作能力是一種默會知識，而語文學科所追求的則是顯性知識，或默會知識的顯性化。而在具體的“答題”環境中，作家由于缺乏顯性知識的表達訓練，憑借默會知識答不好閱讀題，是十分正常的。也就是說，作家也許有很強的閱讀和寫作能力，但他們卻不一定是答語文閱讀題的高手——因為作家的能力與閱讀題的要求是兩個方向。

二、作者真的對自己的文章內容最有發言權嗎？

作者創作了文本，這是誰也無法否定的，但“作者對自己的文章最有發言權”的說法到現在也還頗具爭議，因為這里面涉及到各種文藝理論的糾紛以及闡釋學的不同觀點，如果詳盡介紹這些爭論，既耽誤時間，又和我們面臨的“答題問題”無關。所以，我們不妨把這個問題再縮小一點，變為：作者對自己文章的闡釋邊界在哪里？

一般來說，一個文本是作家嘔心瀝血的產物，作家對這個文本享有著作權，但是作家是使用什么來進行創作的呢？肯定是語言文字，但這些語言文字是不是作家自己創造出來的呢？說到這里，我們就會發現，作家只是在使用語言文字而已。作家可能成為語言文字的熟練使用者，但他并不從事研究語言文字運用規律的工作。打個比方說，一位善于劍術的武林高手，他可能有很高的武功，但他并不一定熟悉鑄劍的工藝流程。

張志公先生1995年在接受《語文學習》記者的采訪時，曾經談到過一個比較普遍的誤解——“從古到今，有那么多文學大家，他們沒有學過語法，如司馬遷沒有學過語法，《史記》寫得多好，曹雪芹沒有學過語法，《紅樓夢》寫得多好?！保?］張先生指出這些所謂作家沒學過語法，其實是不對的，學習語法可以有兩條渠道，其一是通過語言實踐，其二是通過語法書，而“這種事例只可以證明學語法不一定非要學語法書，只要留心，從生活實際里、語言實際里也可以學到語法”。［3］張先生只是從語法的角度闡明了作家的實踐習得和學生通過學習語法書而認識語法規律的區別。而這種區別其實還包含在整個語文學科的各項內容之中。

也就是說，作家在使用語言文字表達自己的意圖，但作家并不負責研究語言文字的使用規律。而語文學科在傳授閱讀知識時，不但要讓學生了解作者的意圖，還要顧及語言文字的使用規律，即除了讓學生進行簡單的閱讀實踐外，還應清晰地指出應用方法和路徑，而不能只是告訴學生“你只要用心”就行了。因為有的技能通過簡單訓練就可以達到預期的效果，如拼寫規則、字典詞典的使用、簡單的造句、文體的辨識等，但要講到恰當地使用語言文字、賞析文字之美、分析文章義理和章法卻是建立在深層次的語言文字運用規律之上的。

此外，作為一個學科的教學工作，還要考慮學生的年齡因素。教師無法給予學生像作家那樣豐富的語言文字實踐，所能做的只能是出示閱讀與寫作的基本路徑。雖然語言文字的運用紛繁復雜，但是如何恰當組織語言文字還是有規律可循的，而語文學科有責任為學生指出這些規律，幫助學生快速掌握這些規律。這種教學方向，可以說是現在的教育要求普遍性——要提高對語言文字運用規律的認識，從而讓普通人也能熟練運用語言文字——雖然不一定要超過誰，但起碼能寫出屬于自己的文章。

三、作家與語文“黑箱”

明白了作家和語文學習者的區別之后，我們還要具體討論一下作家和語言文字規律之間的關系。前面說過了，作家獲得的是一種默會知識，而語文學科追求的是教授顯性知識或者把默會知識顯性化。因為這種差別的存在，作家沒有必要考慮如何把自身的默會知識轉化為顯性知識的問題，而且有時候作家們對自己運用的語言文字規律也并不清楚，只是憑經驗在運用。這種可以從外部認識卻無法解釋的問題，在控制論中專門有一個名稱叫“黑箱”。

1956年，艾比在其所寫的《控制論導論》中指出：“所謂黑箱是指這樣一個系統，我們只能得到它的輸入值和輸出值，而不知道其內部結構。黑箱可以是任何系統，只要是僅根據對其外部性質的研究來對它進行判斷的系統。其次，黑箱問題實際是個認識論問題。所謂黑箱，是相對于人這個認識主體而言的。在這個研究領域里，客觀事物無所謂‘黑’‘白’。由于它是個認識論問題，由人的認識的相對性也就推出黑箱問題的相對性?！保?］

如果我們簡單理解這個“黑箱”，可以把它解釋為：指內部構造和機理不清楚，但可以通過外部觀測和試驗去認識其功能和特性的事物。打個比方來說，人類一直在依靠呼吸空氣生存，但空氣對于人類來說，在幾千甚至幾萬年中，一直是一個“黑箱”，直到化學家研究出了空氣的成分和作用，我們才能打開空氣這個“黑箱”一窺究竟。

理解了上面的黑箱現象，我們就能理解作家答不好閱讀題的現象了。因為語文學科所追求的現行知識和語言文字的運用規律，對絕大多數作家來說恰恰是一個不十分熟悉的“黑箱”。

四、來自語文學科內部的回應

我們上面只是分析了之所以會產生“答題現象”的認識問題，下面從語文學科內部來談一談對這個現象的回應。

語文研究的是語言文字的運用規律，而這個規律往往是人們“日用倫常而不覺”的，所以當一個作者寫作的時候，他運用語言文字表情達意，在這過程中，他可能并沒有意識到自己正在運用語言文字的某項規律，而是根據自己的構思和情感表達而創作。 當他的作品被選為語文的研究對象時，研究者所面對的并不是只有作者的表達，還要考慮語言文字規律在作者表達中所起的作用——而這部分卻是作者在創作過程中容易忽視的或沒有意識到的。因此，作者在面對一些以自己的文章出的題目時，往往不知所措，這其實是很正常的。因為畢竟他要面對的是那些他自己也沒有認識清楚的深層次中的語言文字運用規律。

也就是說，一篇文章被選為語文研究對象后，連作者自己都答不對這篇文章的主旨、思想，這種現象是可能發生的。當然，其中的情況是很復雜的，不過我們要守住三個內容：一、語文研究的內容是篩選文章的標準；二、作者在創作時是否明確地知道自己所要表達的主旨、思想；三、作者的表達是否準確傳達了他的思想。

一般來說，在第一個方面，語言文字的運用規律是主要的標準，篩選時所面對的客觀的文本，只要是能夠體現出語言文字運用規律的文章，都可以入選。有時候，作者只是在無意識地使用這些規律來創作，所以作者在面對使用語言文字規律來分析語句時，因為對這種思路和方法的陌生而無法準確回答出題目。這時“答不好題的現象”是正常的情況。

在第二個方面，大多數作者可能在創作時明確知道自己的創作方向，但未必嘗試過用簡潔的語言來表達自己的主旨和思想，而語文答題有一定的規范和要求，這就使得作者要用不同的思維來面對題目，作者在缺乏訓練的情況下，出現回答不全和表達不準的情況是必然的，因為創作時作者的主旨和思想是模糊的、指向性的，而答題時是要清晰、準確、全面的表述。

在第三個方面，作者的表達能力決定著作品的主題是否明確清晰，而有的作者創作過程中在遣詞造句上對詞語不理解，錯誤使用了一些詞語，造成了自己所要表達的內容和自己的創作意圖相悖，而作者自己并沒有意識到。另外，有時候作者創作時心意集中在一方面，而在行文之中卻有著其他方面的意外效果，作者沒有意識到，但從讀者的角度，作者的心意和意外效果同樣深刻。當這樣的題目擺在作者面前時，作者也會答不準確的。

五、閱讀題的客觀性從哪里來呢？

在閱讀中，客觀存在的依據是文本（作品），作者的意圖和再現的世界是通過語言文字的運用規律凝聚在文本中的。這里面會涉及作者表情達意的語言文字的運用和反映（或再現）世界的語言文字。作者的主觀情感也好，對世界的反映也好，其實都要有相應的客觀事實存在依據。

而“作品”在獨立于作者之后，作者的意圖（或情感）已經轉化為文字融于作品之中了，而文字再現和表現的世界也是呈客觀存在的狀態，這時候，讀者首先要讀懂這些“存在”，然后才能產生感悟和遷移。當閱讀者閱讀一個文本時，他的理解活動的展開也是建立在客觀的事實存在依據上的。無論閱讀者所面對的文本中含有什么，他總是面對三重獨立的存在：文字存在、作者的情感存在和屬于該文本的世界存在。 在這里可能有人會擔心，把作品看作一個獨立的世界，會抹殺作品的豐富性。其實把作品看作一個獨立的世界，并不是抹殺了它自身具有的豐富性，而是認可它客觀獨立的存在狀態，而這種存在正是它豐富性的源泉，只有作品獨立了，我們才有可能對作品的內容進行分析和闡釋，比如一部電影，它是以獨立的形式出現的，但這并不妨礙我們對劇情、導演風格、虛擬的情節等方面進行分析和闡釋，而所有的分析和闡釋的基礎只能是這部電影本身。

閱讀題考查的客觀性，是語文教學追求知識顯性化的主要依據。語文教學首先是要建立在一種共同規范基礎上的表達和交流，而對文本客觀的理解正是基礎的部分，如果缺少了這個基礎，任何閱讀行為并不能保證其有效性。

六、命題者出題的質量不容質疑嗎？

關于命題質量，當然允許質疑，而且還歡迎監督、批評、指正。因為在實際的命題過程中，命題人也是閱讀題考查環節的一個變數。命題人命的題如果不好，當然會導致“作家答不好題”的現象。

在實際命題過程中，命題者的確有可能存在“別出心裁”的情況，這就意味著，命題行為對命題者有很高的專業要求：他應該有很強的文本意識，他的命題要把個人的主觀度降到最低。但是要達到這個要求，從目前語文學科的建設情況來說，并不容樂觀。也就是說，作為目前的命題方式，命題者的人為錯誤其實無法根本排除，但不能因為存在人為錯誤的可能性，就說人為錯誤必定存在。

這就意味著，命題人如果不具備相應的以文本為中心的閱讀意識，完全憑自己的好惡選擇文章，依個人的臆想出題，不但所選文章是否符合語言文字運用規律不說，而且更有可能對文章進行曲解。在試題漫天飛的當今，這種不合格的出題人不乏其人，而不能體現語言文字運用規律的試題也為數眾多。因而從這個角度上來說，一些作家答不好閱讀題，的確跟語文閱讀的命題及命題人有關系。但我們不能因為有這種情況出現，就懷疑任何閱讀題都無法在語言運用規律上達成共識。從語文學科的角度講，考試中的閱讀題，作為一種客觀的選拔形式，只能期望客觀性的逐漸增強，最后能達到客觀性的最大化。

在本文的最后，筆者想談一談語文學科自身的建設問題。誠然，語文學科自誕生以來，在學科建設上走了許多彎路，目前也還存在著許許多多不盡如人意的地方，其中涉及到了教學內容、教學形式、教學方法等方面的不完善，甚至有些內容可以說在源頭上就存在錯位現象。但因為這些問題覆蓋面太廣，所以即便是有些語文教師，憑借實際教學經驗感覺到問題的存在，也不能使用正確的方法去分析這些現象，反而背離了研究工作者應持有的客觀的態度，對這些問題或簡單歸因，或全面否定，或借此立名，從而又為語文教育步入正軌增加了難度。面對這些困難，語文教育工作者忙于語文學科內部的建設而自顧不暇，因此忽略了向社會普及語文學科專業知識的使命，使得社會上的人們對語文產生了一些抱怨，從這個角度來說，每一個語文工作者都難辭其咎。有鑒于此，我們作為語文教育工作者，除了擔負起研究和傳播語言文字運用規律的重任之外，也歡迎社會各界人士積極地了解語文這個“黑箱”并提出合理化的建議，從而促進語文學科的良性發展。

注釋：

［1］鄧線平.波蘭尼與胡塞爾認識論思想比較研究［M］.北京：知識產權出版社，2009.

［2］陳思和，王安憶主編.有詩的好日子［C］.上海：上海人民出版社， 2013.

［3］張志公.張志公自選集（下）［M］.北京：北京大學出版社， 1998.

［4］雨田主編.控制論、信息論、系統科學與哲學［M］.北京：中國人民大學出版社， 1986.