把小說當故事教學
——關于小說教學內容處理的思考

☉湖北省浠水一中游敏

把小說當故事教學
——關于小說教學內容處理的思考

☉湖北省浠水一中游敏

高中小說究竟應該教什么，從哪兒教起，怎么教才好？我想，小說就是講故事，何不把小說當故事教學？何不用故事教學喚醒學生的閱讀興趣？然后，再引導學生有興趣地開展小說閱讀之旅？而把小說當故事教學，要注意什么呢？

一、故事如何處理

故事教學究竟要怎么教？我想，首先要遵“路”而教。這個“路”就是《高中語文普通課程標準》。故事教學為什么要遵“路”而教？遵“路”而教，可以讓故事教學少走彎路。

教學《祝福》時，在內容選擇上，我確定了故事與寫法兩個層面。我把《祝福》拆分成三個故事來讀——以衛老婆子為代表的底層“老婆子”的故事，“我”與魯四老爺、四嬸的故事和祥林嫂的故事。這樣由淺入深，由次到主，一步步過渡到祥林嫂的故事。課堂上，學生參與度高了，讀書的滋味出來了。我這樣確定教學內容的依據是什么呢？是《高中語文普通課程標準》。

《高中語文普通課程標準》中關于“中外文學作品”之“必修”教學的目標要求“在閱讀鑒賞中，了解小說等文學體裁的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析和理解作品。”而“選修”的要求則是“培養閱讀古今中外各類小說的興趣，從優秀的小說作品中吸取思想、感情和藝術的營養，豐富、深化對歷史、社會和人生的認識，提高文學修養”“形成良好的文化心態，學會尊重、理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解作品所表現出來的價值判斷和審美取向，作出恰當的評價”“學習鑒賞小說的基本方法，初步把握中外小說各自的藝術特性。注意從不同的角度和層面解讀小說，提高閱讀能力和鑒賞水平。學寫小說評論，力求表達出自己的獨特感受和新穎見解”“朗誦小說的精彩片段，品味語言，深入領會作品內涵，體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征”……

顯然，作為必修課中的小說教學內容定位在“了解”和“鑒賞”上。“了解”的要求并不高，而“鑒賞”的要求則比較高。作為選修課中的小說教學，其要求則更高，是“吸取”“深化”和“提高”等。這些是在教學必修或選修小說課時必須清楚的課程“規定”，明乎此，再確定小說的教學內容，故事教學才能真正教出文學教育的真味來。

故事教學為什么要遵“路”而教？還是因為教材是“課標”的具體化。開展《祝福》備課時，只有理解了教材的編寫意圖，教學設計才能有針對性。大家知道，“教材無非是個例子”，關鍵是編者把它作為什么樣的例子來呈現。相同文本，在不同教材序列中，其教學目標與重點是不同的。《祝福》進入教材，就承擔了編者所認可的有價值的教學內容。同一篇小說在不同的教學情境中，其負載的教學目標是不一樣的。教師可以通過教材的板塊設計、專題安排、導讀提示、注釋資料、教學參考書等，準確把握好教材編寫者的意圖，從而科學地確定和選擇小說的教學目標與內容。這樣，文本的“例子”價值才得以在故事教學上實現。

二、故事教學向哪里進軍

故事教學向哪里進軍？我想最好的方向是語文知識建構的方向。對小說來說，“依式而教”是基本的方向，這樣才能教出小說體式的滋味與風格。

小說的“體式”包含兩層意思：第一層意思是“文本的類別”。“每一文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質；這些標志試圖指示出某一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”。小說作為敘事類文體之一，人物、環境、情節、虛構、描寫、懸念等，是其特色所在，也應是教學內容所在。“體式”的第二層意思是“具體小說的特殊樣式”，小說的教學不僅要考慮某一篇小說作為一類小說的共性特征，更要把握一篇小說的個性。而這“個性”，往往是確定教學內容的關鍵。《說書人》選自師陀的小說集《果園城記》，其散文化的寫作特點極其明顯。在第一人稱“我”的有限視角下，如何展示一個個完整的人物形象或生命歷程呢？師陀在分別展示每個片段之后，加入一定量的抒情和議論。這樣，小說的主題非常鮮明。教學中若忽視這議論和抒情等散文化筆法，而僅僅關注人物、情節，必然影響對人物形象的理解和對主題的把握。

理解、積累篇章體式知識是小說閱讀教學的使命之一。小說體式跟其他文學樣式不一樣，反映社會問題的篇章方式有自己的顯著個性。如果這個“個性”不教給學生，故事教學的價值就會被“矮化”。在實際的教學中，許多老師往往過多關注小說的主題與情感，而對作者的言語智慧和小說篇章范式強調不夠。或者說，不能從言語智慧和小說篇章范式中感受小說的情感與主旨。其實，“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力”是《普通高中語文課程標準》的“規定”，也是故事教學的主要目的。因此，重視篇章知識教學，有效地培養學生運用篇章技巧的能力，才能更好地在故事教學中落實小說的課程使命。而重視小說的篇章范式諸如“懸念、鋪墊、細節、虛構”，故事教學才會生成小說樣式的味道與風姿。

一位教師抓住小說的細節——“一件長衫”切入，綱舉目張，較好地完成了小說篇章教學。這節課上，老師帶著學生先把作者刻畫的“說書人”的三次“長衫”細節拎起來，用三個詞來概括“說書人”的特征——“說書人”“貧苦人”“多余人”。學生的視野中“說書人”的“說書”是他的一張“身份證”，他其實是一個“貧苦人”。“說書人”不是“多余人”，而是一個技藝精湛的街頭藝人。這里，“貧苦人”揭示了特定年代的社會背景。“多余人”表現了周圍人的冷漠，而在“我”的眼中“說書人”并非“多余人”。他“精湛技藝”，他傳遞的俠義精神曾經給艱難生活中的小城人帶來很大的慰藉。小說中寫道，“我”就被“迷住”，很受“感動”，甚至認為他“在心田上種下難于拔去的種子”……這樣，教師借助“一件長衫”的細節，挖掘出了小城的經濟變遷、文化變遷、人際關系的變化等，較好地體現了“依體而教”，教學有了相當的深度。試想，如果教師不是抓住篇章上的三個細節逐步咀嚼，學生們怎能感受到一個窮苦而燦爛的生命就這樣在世人面前衰弱直至毀滅了？因此，故事教學應該充分尊重小說的篇章體式上的特點。

三、故事課堂從哪里起步

一般說來，故事教學目標的確定還有第三個依據——基于學情，依生而教。這里的“依學而教”的“學”指的是學生的學情。“依學而教”即根據學生對小說的認知水平、學習狀態等“學情”來確定故事教學目標，調整故事教學內容。

故事教學中，學生的“已知”是預設的學情起點，學生的“生成”是教學過程中的學情發展點。小說這種文體，內容的虛構性，主題的多元性，手法的多樣性容易使得教者感到要教、可教的內容太多，比如像《祝福》《林黛玉進賈府》等篇幅較長的短篇或長篇節選，從內容到形式，有太多的東西值得挖掘。如果不加選擇，恐怕10節、20節課都上不完。而取舍的根據便是學生的認識基礎和學習的狀態。

“學情”是故事閱讀最好的切入點。許多專家主張從接受美學、敘事學、語用學的角度來解讀文本，用原型批評的理論、精神分析批評的理論、讀者反應批評理論等去分析小說。其目的是使得小說教學內容多些“花樣”上的選擇，讓文學教育的課堂更加飽滿。但當下小說教學，每每采用“整體感知”“重點段分析”“詞語揣摩”“交流討論”“反饋練習”的模式，千篇一律，面目可憎。其實，故事教學的切入點很多，討論點很多，鑒賞點也很多，教師應該有比較大的設計空間。但如果忽視學生的“學情”呢？學生領會了的，如果我們再作為教學內容來預設，就會影響課堂的深度生成。這次青年教師賽課中，一些老師無視學生的“學情”基礎，一味地用PPT來牽制學生。比如，關于“說書”這種曲藝的知識介紹和大段視頻，比如關于作家的資料、時代背景的資料，關于小說的一些評論資料等，分散了閱讀注意力，也沖淡了教學主題。

教學《說書人》，學生在早讀課上已經提前閱讀了。那么，學生讀到了什么呢？一位教師從情節劃分、人物命運（說書人、鄰居）、寫作手法、細節刻畫等方面對學生的自主閱讀情況作了調查。他了解到，學生們基本理解了故事情節，能摘出細節，情節劃分理據充分；學生也能理解“說書人”技藝精湛，照亮了小城的天地，也理解他離世的凄涼悲苦。但學生只是對“鄰居”的認識不到位，對鄰居冷漠與麻木的原因理解不透徹，對寫作手法領會不深透。之后，這位教師以“作者怎樣寫說書人的死”與“我看說書人的死”為主題確定教學過程，課堂非常精彩。

語文課堂目標的實現是個“動態發展”的過程。沒有“死”的目標與內容，只有活的課堂與師生。因此，除了大體的教學目標和要點可以預設外，教學過程、達成目標的知識點、能力點都是動態的，都是在學生一個個問題發現、一個個問題解決的過程中實現的。這中間，學生的狀態（包括知識儲備、能力儲備、情緒狀態等）會影響問題發現、問題解決。但如果故事教學過程中的“問題”來自學生主動閱讀，如果教師把教學的起點定在學生“個人發現”上，那么小說閱讀勢必表現為小說秘密的破解與課堂情境的建構。這樣，故事教學就會收到“閱讀小說的甜蜜”。事實上，緊扣文本和來自學生的“問題”不斷對話、不斷追問，故事教學的迷人風景每每會自然呈現在課堂上。