氛圍·遐想·比照印證
——情境閱讀的三種智慧策略

☉湖北省浠水縣高考復(fù)讀中心楊小兵

氛圍·遐想·比照印證
——情境閱讀的三種智慧策略

☉湖北省浠水縣高考復(fù)讀中心楊小兵

近來，筆者聽了50節(jié)語文課，非常遺憾，這些語文課上學(xué)生昏昏欲睡，讀書的情境與滋味完全感受不到。語文教學(xué)最重要的使命是讓學(xué)生回到“想讀”的初始追求上，熱愛讀書。我想，什么時候?qū)W生們能“像饑餓的人撲在面包上一樣”讀？“想讀”才能“讀好”，“讀好”才能“讀會”。因此，深化語文課程改革的根本使命是讓教學(xué)回到“想讀”的追求上。

一、營造氛圍，為“想讀”奠基

情境是閱讀的基礎(chǔ)。中學(xué)語文教學(xué)借助情境營造閱讀氛圍，是開展高效教學(xué)的法寶。從歷史的層面看，有些文章的閱讀，是需要建構(gòu)閱讀情境與氛圍的，像“游覽之思”“家園之思”“修養(yǎng)之思”類文章，豐富的同題材作品，特別是學(xué)生閱讀過的同題材作品，就是學(xué)生開啟新閱讀的情境基礎(chǔ)。或者說，學(xué)生閱讀史為新的閱讀作了情境氛圍的奠基。教學(xué)過程中，如果我們有目的地引入或創(chuàng)設(shè)與文本具有相似情緒色彩的氛圍，用名家之作喚起學(xué)生相似的閱讀經(jīng)驗，從而為“想讀”新文本、理解新文本奠基。

教學(xué)《想北平》，我以名家之“作”營造“家園之思”的閱讀氛圍，為即將的閱讀作情感與經(jīng)驗上的奠基。請看——

師：這節(jié)課開始，我們來探討“家園之思”這個話題。什么是“家園之思”？

生1：就是對家、故鄉(xiāng)、對親人的想念。

師：我們讀過哪些“家園之思”的作品？

生2：《九月九日憶山東兄弟》，詩中的兩個“異”字，說明王維是游子、異客。他漂泊在外，才“憶山東兄弟”。

師：還學(xué)過哪些“家園之思”作品？

生3：《背影》算吧，內(nèi)容寫思念父親，要掉淚，也是“家園之思”。

生4：《靜夜思》“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”。還有《泊船瓜洲》的“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”？

生5：《天凈沙·秋思》中的“斷腸人在天涯”也是。

生6：還有汪曾祺的《端午的鴨蛋》、梁實秋的《清華八年》……

師：名家們在什么時候會生發(fā)“家園之思”？

生1：范仲淹在遠離故鄉(xiāng)、北雁南飛時“想家”。他在《漁家傲·秋思》中說“塞下秋來風(fēng)景異，衡陽雁去無留意”，然后，才“長煙落日孤城閉，濁酒一杯家萬里”。

生2：蘇軾也是遠離故鄉(xiāng)，但他是在中秋，在“月有陰晴圓缺”時“想家”。

生3：古代游子看到“柳樹”、聽到“思鄉(xiāng)曲”時會想念故鄉(xiāng)。

師：如果是你，你想念故鄉(xiāng)什么呢？

生1：我想念家人、家中食物，自己曾經(jīng)住過的房子、見到的小店、走過的小路……

當學(xué)生圍繞“家園之思”對自己的閱讀經(jīng)驗進行“檢討”時，“家園之思”的課堂氛圍便是一個金鐘罩，會將學(xué)生的眼球拉入，不知不覺中生成了一粒粒“家園之思”的鐵離子，順其自然地被吸納，從而生成濃郁的“家園之思”的情懷。因此，教學(xué)《想北平》時，我圍繞“家園之思”營造閱讀氛圍，讓學(xué)生“想”“家園之思”的內(nèi)涵、名家“想家”的背景和名家的“想家”作品。這樣，學(xué)生閱讀《想北平》之前，課堂上就匯聚了名家們的“家園之思”的理趣與作品樣式，“家園之思”也就悄然進入學(xué)生的閱讀視野中。

情境閱讀中，“想讀”才能讀好。心理學(xué)表明，閱讀教學(xué)中名家之作的特定情境，可以喚醒、調(diào)動人的原有閱讀認知經(jīng)驗的某些表象，對將要閱讀的文本會起到喚醒或啟迪的作用。事實上，處于“家園之思”氛圍中的學(xué)生，也會因為名家之作的討論、提醒和啟發(fā)，自覺地產(chǎn)生《想北平》的閱讀期待。這樣，閱讀《想北平》時，教師便可智慧地將這種特定閱讀情境順利地引向文本情境中，以實現(xiàn)“家園之思”在閱讀經(jīng)驗上的“條件反射”。

二、縱情遐想，為“想讀”蓄勢

情境閱讀中，“想讀”是一件美妙的心理活動。閱讀課文之前，讓學(xué)生圍繞課文題目盡情地遐想，也是一次美妙的閱讀準備。

閱讀德國作家赫爾曼·黑塞的《獲得教養(yǎng)的途徑》，許多設(shè)計是讓學(xué)生閱讀課本并完成預(yù)習(xí)作業(yè)。我們以為，這在某種程度上會給文本與學(xué)生帶來“委屈”和“不公平”。

文本的“委屈”在于學(xué)生不是為了獲得閱讀愉悅而開展閱讀，學(xué)生的“委屈”在于閱讀文本之前從未思考過“獲得教養(yǎng)的途徑”這個話題。也就是說，在學(xué)生還沒有思考這個問題的時候，便硬生生地被輸入了赫爾曼·黑塞的觀點。

“想讀”，經(jīng)典文本才能讀得更好。如果在文本閱讀之前，能讓學(xué)生圍繞“獲得教養(yǎng)的途徑”這個課文題目作一番寫作上的“想”、閱讀上的“想”，學(xué)生在未閱讀文本前便有了自己基于課文題目的“另一文本”。具體閱讀時，學(xué)生便可以攜帶自己“創(chuàng)作”的文本走向課文。這才作到了閱讀起點上的“公平思考”，才能發(fā)現(xiàn)彼此的思想差異，從而發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的卓越，才能感受到經(jīng)典的力量。

因此，文本閱讀之前，不妨讓學(xué)生合上手中的課本，對著課文的題目進行“上下五千年，縱橫九萬里”式的遐想，讓學(xué)生“異想天開”“我行我素”。

教學(xué)《獲得教養(yǎng)的途徑》時，可以先讓學(xué)生們說說自己“獲得教養(yǎng)”的主要方式與途徑，說說“獲得教養(yǎng)”是容易的事還是痛苦的事。然后，讓學(xué)生“想”赫爾曼·黑塞會怎樣寫這篇文章或者自己將怎樣寫這篇文章。在課堂上，三位學(xué)生在黑板上寫了自己的寫作思路：

思路一：一段有關(guān)教養(yǎng)的故事，引出什么是教養(yǎng)的話題，然后分點論述獲得教養(yǎng)的途徑，接著分析獲得教養(yǎng)途徑不同的原因，最后結(jié)合自身獲得教養(yǎng)的途徑，說明要找到適合自己的“途徑”。

思路二：先列舉獲得教養(yǎng)的各種途徑，再分析偉人獲得教養(yǎng)的途徑，最后強調(diào)青年人要盡快找到適合自己的途徑。

思路三：先列舉有教養(yǎng)的各種表現(xiàn)，再分析教養(yǎng)是如何獲得的，最后強調(diào)青年人要盡快形成良好的教養(yǎng)。

“思路一”緊扣題目展開，中心突出，可以運用多種論證方法。“思路二”緊扣題目，由一般到特殊，再到“青年人”，這樣寫有高度，有說服力。而“思路三”前面兩部分緊扣題目，是“破題”所必需的，第三部分“強調(diào)青年人要盡快形成良好的教養(yǎng)”，則遠離了“獲得教養(yǎng)的途徑”。盡管學(xué)生的思路有可商討之處，但畢竟這是學(xué)生基于題目“獲得教養(yǎng)的途徑”生成的新思路。

事實上，匯生之“想”，可為閱讀印證鋪路。基于課文題目“獲得教養(yǎng)的途徑”，學(xué)生在思路、內(nèi)容上的各種各樣智慧的“想”，不僅豐富了將要閱讀的課文的內(nèi)容，也打開了學(xué)生閱讀文本的思路、課題寫作的思路。當課堂教學(xué)匯集了“眾生之想”，具體閱讀就可以變成學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我印證之旅。這樣開始印證式閱讀，學(xué)生心中便會產(chǎn)生那種盼望、希望、期望的滋味，這樣的閱讀會更加美妙更加自主，還要老師逼迫嗎？

葉圣陶先生當年說：“國文本是讀的學(xué)科。”這“讀”，應(yīng)該是讀得如《從百草園到三味書屋》中描寫的那樣“放開喉嚨”“大聲朗讀著”，要像壽鏡吾先生那樣投入——“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”……但時下閱讀文本前，教師們每每強調(diào)“一定要完成預(yù)習(xí)作業(yè)”“明天上課前，我要檢查”……豈不知，這樣的閱讀，已經(jīng)演變成為“完成預(yù)習(xí)作業(yè)”而進行的一項“苦差事”。優(yōu)美的語言、經(jīng)典的樣式，在學(xué)生眼里就是一項項單調(diào)乏味的作業(yè)了。因此，匯生之“想”，讓學(xué)生領(lǐng)略閱讀趣味，才是正道。

三、比照印證，為深化“想讀”

情境閱讀中，“想讀”之后再細讀，讀才能較好地深入下去。我常常采用的方法是比照、印證“想”之異。

比照，即比較，對照。對于閱讀來說，比照就是把學(xué)生基于課題生成的內(nèi)容、思路、寫法等，在閱讀中和作者進行比較，以發(fā)現(xiàn)自己構(gòu)思上的差異，深入探究作者行文的理趣，從而收獲經(jīng)典的經(jīng)驗與力量。《想北平》是“家園之思”的經(jīng)典之作。老舍會怎樣寫？在營造了“家園之思”氛圍之后，課堂上，我對學(xué)生說——

“我們將閱讀老舍的《想北平》。現(xiàn)在大家不要翻開課本，來想一想：《想北平》老舍會怎樣寫？重點會寫些什么呢？還有老舍開頭會怎樣寫，結(jié)尾會怎樣寫？如果你來寫，你會寫些什么，按照什么思路去寫？請同學(xué)們打開‘讀寫本’，猜想老舍怎樣寫《想北平》。”

老舍會怎樣寫《想北平》？學(xué)生們沉浸在智慧思考中，之后便打開讀寫本思考“《想北平》老舍將怎樣寫”。從老舍的作品看，北平在老舍心中地位非常高。老舍的一系列文學(xué)作品均以北平為背景，特別是平民百姓的生活背景。老舍寫作《想北平》時，是1936年6月。當時他離開北平已經(jīng)整整14年。老舍之“想”北平，實是游子的家園之思。

之后，讓學(xué)生們交換閱讀剛剛寫的“《想北平》老舍將怎樣寫”。一位學(xué)生認為：老舍的第一段會描寫北京的胡同及其中的吆喝聲，文章的主要部分會敘述胡同的吆喝聲、帶孩子的女人、淳樸的北京底層人、白天喧鬧和夜晚靜謐的胡同，后面還會寫北京的風(fēng)景、古建筑、特產(chǎn)等，最后抒發(fā)對北平的懷念。另一位學(xué)生認為，老舍會主要圍繞著母親來寫。文章開頭一段會將北平之美景與兒時回憶相結(jié)合，由此引出思念母親的一些事來，主體部分則會寫拿著糖葫蘆的孩子和母親的生活情境，寫自己與母親小手拉著大手的過去。然后回歸現(xiàn)實，對比山東和北平，表達思念母親、思念北平之情。第三位學(xué)生認為，作者會寫北平大雪紛飛的場面，中間則是回憶童年時候在大雪中玩耍，看著其他人在茶館里喝茶取暖的事；繼而會回憶大雪中北平的前清大街小巷、胡同兒、四合院、北平的美食；最后則是在大雪中直接抒發(fā)對北平的思念……

顯然，學(xué)生們想的豐富多彩。而學(xué)生所想的，也是“想北平”能夠涉及的。那么，老舍會這樣寫嗎？老舍會怎么寫？課堂上，教師一點撥，學(xué)生閱讀的好奇心產(chǎn)生了，閱讀的渴望產(chǎn)生了。

可以想象，當學(xué)生打開課本閱讀《想北平》，看看“老舍會怎樣寫？重點會寫些什么呢？”這是怎樣的一種急切的閱讀？這種閱讀狀態(tài)，其實是學(xué)生“想北平”的思路與老舍的思路相互對照、相互比較的閱讀過程。

事實上，正是由于老舍與學(xué)生在“想北平”的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)上存在的差異，才促進了學(xué)生對課文《想北平》的“愛不釋手”。課堂上，我看到學(xué)生們沉浸在課文的閱讀中，執(zhí)著于閱讀差異的比較與反思中。

在《想北平》中，老舍認為北平是與自己“心靈相黏合的一段歷史”，是無法分割的，“只有獨自微笑或落淚”才能表達心情。老舍說，這種愛是用言語表達不出來的。“若真的表達，那么將哭到嘶啞。”所以，《想北平》所想的北平內(nèi)容，并不是學(xué)生們想象的故宮、天壇、頤和園、長城等。

課文中，老舍將倫敦、巴黎、羅馬和堪司坦丁堡作對比，讓他的愛有質(zhì)感而合道理。對比之后，才寫北平的“復(fù)雜又有邊際”“動中有靜”“溫和”“布置勻調(diào)”“花多菜多果子多”“接近自然”的特點。老舍“想”的“北平”是平民的生活圈子，是心靈最深處的故園花草。因此，老舍一句“真想念北平呀！”，道出了離開北平十四年后沉寂的愛。

課堂上，學(xué)生們對這樣的構(gòu)思非常困惑：“老舍為什么要這樣寫想北平？”“為什么不寫北平的大建筑、大文化、大歷史？”“為什么不寫‘北京臘肉’‘鍋燒雞’‘拌鴨掌’‘北平烤鴨’？”這時，如果將閱讀教學(xué)的重心放在“老舍為什么這樣‘想’”上，課堂一定非常出彩。其實，老舍出身于貧困的旗人家庭，他的《想北平》是以“一個貧寒的人”的身份來審視北平的，感謝北平對于“一個貧寒的人”的滋養(yǎng)。這樣一介紹，學(xué)生們便會認識到，老舍是以一個“貧寒的人”的心來“想”的，課文中那句“像我這樣一個貧寒的人”非常重要，它是理解我們與老舍“想”北平差異的關(guān)鍵。

情境閱讀中，學(xué)生想閱讀，渴望閱讀，閱讀的意義是“尋找自我差距”、向“作者看齊”，從經(jīng)典之“水”中汲取語文的力量、生活的力量。因此，智慧地開展比照老舍與學(xué)生“想”的差異，還是為了發(fā)揮經(jīng)典文本在寫作智慧上的“啟迪效應(yīng)”。