談黃厚江的“火候”把握

☉江蘇省金壇市第一中學于靜

談黃厚江的“火候”把握

☉江蘇省金壇市第一中學于靜

保羅·高更（1848-1903），是法國畫壇上能與凡·高、塞尚并稱為后印象派三巨頭的人物。他曾創作了一巨幅油畫——《我們從何處來？我們是誰？我們向何處去？》。這是法國思想家高更給人類提出的哲學問題，也是給我們提出的教學問題。我們的教學起點在哪里？我們將向何處去？我們的學生向何處去？這是展開課堂教學時應該認真思考的。黃厚江是江蘇省特級教師、“本色語文”理念的提出者與建構者。他在課堂教學展開的起始點、深入點的“火候”把握，實在值得研究。

一、起始點“火候”：評價自主學情

從教學目標設計原理看，教學起始點影響著學生學習的質量，也決定著學生知識技能的變化。教學起始點過高，學生與教師的教學就不和諧；起始點過低，又引不起學生的學習興趣——學生能夠學什么、做什么，是由學生自主學習的“火候”決定的。因此，一堂好課應該有一個好的起始點：適合自主學情，便于展開教學。

黃厚江老師在教學“火候”的把握上是行家。他面對不同地區的學生、不同的聽課教師，每每達到課課“精神”、課課“輕松”。我想，其全部秘密就在于教學起始點確定的“火候”。如果你順著這樣的思路聽黃老師的近十節公開課——教學起點是如何確定的？為什么這樣確定教學起點呢？確定教學起點的依據有什么共性呢？……你就會發現，黃老師的課之所以樸素、清新、輕松，首先在于他對學生學情的“毛估”。所謂“毛估”，就是估計、估算一下。而“毛估思維”則是一種科學教學思維，它指向了對課堂教學實施過程與最終結果的預測上。語文教學過程中，教師只有全面“毛估”學生的學習程度、學習情況，才能更好地把握教學“火候”，讓自己的教學設計發揮最大效用。而這就需要教師正確使用“毛估思維”，準確評價學生的自主學情。

黃老師常常將教學的起始點設置在“毛估”學情的過程里。他的課有著非常明顯的課前、課內兩個不同的學習階段。——他并非像年輕老師那樣，只是就課上課，不涉及課前的學情。相反，他非常強調學生課前在家里的自主學習，課前、課內呈現兩個不同的學習設計。在教學過程中，黃老師也常常著眼于課前預習和檢查課前預習的“毛估”；而其課堂教學具體開展階段，又善于借助學生學情“火候”，實施自己的教學設計。或者說，黃老師的“毛估”學情是其教學的起始點，這為他展現課堂教學的精彩作了良好的鋪墊。

事實上，公開課前，學生預習得如何？即將開展的教學目標定位在什么層次？從什么地方切入課文？在什么地方深化課文的學習？教學能實現最低的目標限度是什么？實施教學方案如何盡量顧及學生的差異性？……這些都需要老師在教學伊始的短短時間內，通過“檢查預習”進行“毛估”，然后進行教學內容上的“展開”。

教學《白雪歌送武判官歸京》時，黃老師先從布置的“預習要求”說起，從他與學生的對話中可知他的“預習要求”——不僅是能背誦出來，還要“能默出來”。《白雪歌送武判官歸京》共18句，黃老師教學伊始便請三位學生“一個人默寫6句”“默好了站在這邊細心地看看，反復地看看有沒有寫錯的地方”。要知道，這個對“能默出來”的“毛估”過程，指向的是學生在家里的自主學習，這個起點選得非常關鍵。我們看他評價第一位學生默寫與朗讀學情的片段——

師：請第一位同學把自己默寫的部分讀一讀。讀的過程中看看有沒有錯的，好不好？

生讀“白雪歌送武判官歸京，岑參，北風卷地白草折……”（誤讀“狐裘”為“孤裘”。）

師：我想先表揚下這位同學：第一，他主動寫出了課題和作者，這叫做事情有頭有尾。第二是他的主動精神。黃老師并沒有分配他寫，但是他寫出來了。大家看看他剛才讀的時候字音有沒有錯的？

生（齊）：“狐裘”讀錯了。

師：老師覺得那不是讀錯了，而是口誤，他心里清楚，對不對？大家要注意“散”這個多音字，要讀為“sàn”，不要讀成“sǎn”。“狐裘不暖錦衾薄”中“衾”是前鼻音還是后鼻音？對，前鼻音。最后一個字他是怎么讀的？——“báo”。你們是怎么讀的？——“bó”。這也不算錯。（生笑。）這個字有兩個讀音，我們說這個板是薄還是厚，讀“báo”；但是在古詩里面要注意，不能完全按照普通話去讀。比如說“遠上寒山石徑斜（xié）”，對不對？對！但是你讀“xié”了就把古人押韻的韻味給破壞掉了。這個“薄”字按照古讀讀“bó”更好。

像這樣，黃老師的近十節公開課每每有“預習要求”和“預習檢查”。他的“預習要求”無非是學生自主誦讀、自主背誦或者默寫的要求。而這些“要求”也就像臺灣語文課堂上的“自主學習任務單”，需要學生在家里學習、在課前“獨自完成”。而他的教學起始點，也大多建立在對這種課前“獨自完成”的預習內容檢查上。這就是黃老師把握教學“火候”的秘訣。

而黃老師對“預習要求”的檢查環節，其實是對學生自主學習課文的一次毛估性評價。黃老師每每在獲得正確的學情評價之后開展課堂教學，所以他的課才上得那么深入淺出，樸素清新。當然，這個檢查預習的過程——黃老師讓學生誦讀，讓學生糾錯，講解多音多義知識，其實也可以理解為對“預習內容”的強化。而適當的課堂互動，往往又能促進學生對課文內容自主學習的內化。從黃老師的教學“火候”看，他在教學起始點處每每落實三個問題：課文，學生自主學得怎樣；自主學習，學生存在什么缺陷；我還能怎樣促進學生自主地學。所以，在黃老師的教學設計中，我們能領略到“弱水三千，只取一瓢飲；嬌玫萬朵，獨摘一枝憐”的瀟灑。

總之，黃老師近十節公開課的教學起始點與眾不同，它常設在學生在家學習和課堂學習的交會處，其妙處在于把檢查在家學習與開展課堂學習結合起來。這樣的教學起始點，學生課前自主學習中產生的學習困惑可以在課堂伊始消解，教師又可以在“毛估”學情的基礎上自如地確定接下來的教學內容。有了這樣的教學“火候”確定智慧，學生學得投入，教師教得也很輕松。

二、深入點“火候”：特定的教學場景

場景是指影視中在一定時間空間內的一定任務行動或由人物關系所構成的具體生活場面或者情景。影視中，人物個性對話、人物個性活動，只有發生在特定的場景里，才會讓人如臨其境。黃厚江老師推進教學“深入”的“火候”把握得非常好，他每每在特定的課堂場景里將教學引向深入。

教學要深入下去也需要把握好“火候”。“火候”不到，課堂就深入不下去。我常想，黃老師課上學生為什么能活動得那么熱烈？學生們為什么能暢所欲言？主要原因是黃老師將教學的“深入點”設置在特定的學習場景上。有了這樣的“火候”，試想在特定的場景氛圍中，師生們人在場景中，人在情境里，獲得的場景浸潤怎能不深刻真實？其教學對話又怎能不發自內心？近十節公開課，黃老師每每基于特定的場景氛圍開展課堂對話。也就是說，黃老師開展的是基于特定場景的場景閱讀或者場景教學，在特定場景中開始他的自由創意。這才是黃老師的把握教學“火候”的獨特之處。

上述教學《白雪歌送武判官歸京》的起始階段，黃老師對學生預習情況的檢查，其實可以理解為營造深入閱讀文本的課堂場景氛圍。黃老師檢查《白雪歌送武判官歸京》的默寫與朗誦、讓學生明白“白雪歌”18句圍繞“雪”和“送”展開后，他的教學深入便有了“白雪歌”的詩意場景基礎，他的創意帶來的精彩便漸漸展現在我們面前了。

《白雪歌送武判官歸京》的教學“深入點”設計在哪些場景上呢？課堂上，我看到，他面對課堂形成的“白雪歌”默寫場景、誦讀場景，先建構了這樣一個對話深入點：讓學生“想”畫面——“根據詩句想到一幅幅畫面”，體味“詩中有畫”“畫中有詩”的特點。我們看這個“深入點”的教學片段——

師：你們能從哪句詩中看到畫？

生：“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。”

師：好，說一下你看到的畫面。

生：我看到本來死寂的大地，在一場大雪過后，棕色枯掉的樹干上都覆蓋了一層像花一樣的雪。

師：很好，能不能從其他詩句中看出畫面？

生：我想說最后一句。前面都是大片大片的雪景，在這一句中出現了一些新的事物，就是有了送別的人，這畫面是萬里都是白茫茫一片，人在風雪中越走越遠，影子也越來越小，唯一留在眼前不變的是一串串馬蹄印，動靜結合，有意境。

師：哦喲，這個同學審美素養、鑒賞能力很強。我考慮到一個細節，你說這個畫面出現了一個新的形象——被送行的人。大家想一想，這兩句中看得見遠行的人嗎？“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”，看得見人嗎？

生：其實這個里面還是有人的。

師：他比我高明，他太厲害了！是的，畫面中并沒有人，但這個同學看到了畫面外的人……

像這樣，學生“想”了“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”“散入珠簾濕羅幕，狐裘不暖錦衾薄”“中軍置酒飲歸客，胡琴琵琶與羌笛”等句的畫面。黃老師讓學生“想”“說”詩句畫面又形成了更加深刻的場景，較之于檢查預習階段形成的場景，要厚重、細膩得多，其感染力、陶冶性也好得多。我猜想，他期望學生通過“想”與“說”，豐富詩歌場景內涵，以便深入地展開基于詩歌情境的智慧對話。這就是教學“火候”的把控。

當學生圍繞詩歌想象了很多畫面，形成了新的詩歌場景后，黃老師又針對眼前的畫面場景，讓學生將18句“白雪歌”刪改成兩聯四句，以討論“這四句，好在哪里？”“只有這四句，好不好？”這個創意，是建立在學生想象畫面所形成的詩歌新場景上的。由于有了“白雪歌”的畫面場景，學生很快找到了必須保留的四句——“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。山回路轉不見君，雪上空留馬行處。”的確，這兩聯詩是全詩的靈魂，是千古名句。但學生反復感受其意境后，黃老師立刻從題目“送武判官歸京”出發，提出“這首詩的特別之處就在于它是寫邊塞送行。沒有其他的句子，邊塞的特點就不鮮明。現在大家再讀讀，看看能從詩中的哪些詞句中看到邊塞的特點？”學生很快發現“輪臺東門”“轅門”“馬蹄印”“將軍”“紅旗”“飛雪”“胡琴琵琶與羌笛”等詞句是能夠表現邊塞特點的。這樣，刪詩意境的單純與原詩意境的渾厚，自然顯現在學生面前。所以，黃老師水到渠成地總結道：“這首詩的特別之處就在于它是寫邊塞送行。沒有其他的句子，邊塞的特點就不鮮明。”因此，黃老師的教學“深入點”均是在把握課堂教學“火候”的基礎上適時建構，適時推進的。

這節課上，黃老師準確地把握了“深入點”的“火候”，當一個“深入點”上的問題解決以后便生成了一個新的詩歌場景。在這種不斷生成的“白雪歌”詩歌場景中，又可以提出新的要探討的問題。這樣，學生在不同問題解決的場景中彼此激發、影響，從而又自然而然地形成了新的詩歌鑒賞場景……這中間，需要教師有著非凡的藝術功力。否則難以把握教學的“火候”。

當公開課不能隨意“翻轉”的時候，教學的“深入點”就成了“一次性”的事件。這就要求在設計教學“深入點”時要非常小心。而黃老師在“深入點”的把握上是獨特的，他提出的問題每每針對特定的課堂教學場景、文本閱讀場景，他的課堂教學在樸素清新之外，又有妙趣橫生之精彩。所以，黃厚江老師在課堂教學“火候”把握上的智慧，值得我們效法。

“火候”是指在烹飪過程中，廚師根據菜肴原料老嫩硬軟與厚薄大小和菜肴的制作要求，而采用不同的火力與不同的時間。“火候”是烹調技術的關鍵環節。有好的原料、輔料、刀工，若“火候”不夠，菜肴不能入味，甚至半生不熟；若過“火”，就不能使菜肴鮮嫩爽滑，甚至會燒煳。用高明廚師在廚藝上的“火候”把握來形容黃厚江老師的課堂教學節奏的把握，再恰當不過了。黃厚江老師在教學“火候”把握上，已經形成獨特風格。他的課堂教學節奏——無論起始點，還是深入點，非常講究個性設計，有的甚至形成了經典。對于年輕教師的課堂教學來說，預期結果固然誘人，教學起始點、深入點的確定智慧亦彌足珍貴。若能基于自主學情開展場景教學，就能在教學中把握住“火候”，我們的教學便會進入“春雨斷橋人不渡，小舟撐出柳蔭來”的境界。