中澳教師專業標準比較——基于基本理念和內容的啟示

李晨暉

（首都師范大學初等教育學院）

教師是教育改革的關鍵因素之一，教師能力的高低往往決定了教育質量的優劣。近幾年來，澳大利亞和我國先后頒布了全國性的教師專業標準，努力推進兩國教師走向專業化。其中，澳大利亞于2010 年頒布了最新的《全國教師專業標準》（National Professional Standards for Teachers，以下簡稱NPST）；我國于2011 年12 月頒布了適用于幼兒園、小學和中學的三個學段的《教師專業標準》的試行版本。中澳兩國國情相異，對中澳《教師專業標準》基本理念和基本內容的比較，讓我們更清晰地認識到我國教師的專業發展現狀，并對汲取經驗具有重要價值。

一、中澳教師專業標準的基本理念和內容的差異

（一）中澳教師專業標準（NPST）的基本內容

1.澳大利亞NPST 的基本內容

澳大利亞NPST 的基本理念：“促成高質量的教學，為教師質量提供全國性基準，提升教師的職業期望和專業成就，促進統一的教師認證與注冊體系建立等。”為貫徹這個基本理念，NPST 的內容結構通過橫向和縱向的兩個維度構成其基本架構。

橫向的內容標準主要界定了教師應該具備的三大專業發展內容，即專業知識、專業實踐和專業參與，每個領域下包括2～3 項具體的內容標準，每個內容標準下又包含4～7 個具體關注的領域。

縱向的發展階段中，NPST 認為教師的專業發展階段是持續向上的過程，因此，根據教師的職業生涯周期對教師專業發展階段由低級到高級做出了四個階段的劃分：準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段和領導教師階段。并在此基礎上，對于處于不同發展階段的教師需要達到的具體要求進行了規定和描述。

2.我國教師專業標準的基本內容

我國教師專業標準由基本理念、基本內容和實施建議三個部分構成，《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》三個標準在基本理念、基本內容和實施建議等方面大致相同。以《小學教師專業標準（試行）》為例，其基本理念是師德為先、學生為本、能力為重以及終身學習。基于這四項基本理念，小學教師專業標準在基本內容上被劃分為三個維度：專業理念與師德、專業知識、專業能力。

通過以上比較可以發現，中澳教師專業標準在內容設置上有三個共同點：教師不同階段勝任力的理論基礎相同、同以提升教師專業化為目標、同以學生利益為基本立足點。但同時，兩國在基本理念和內容設置上也存在一定差異。

（二）中澳教師專業標準的分析

1.基本理念的比較

從表一中可以看出，中澳兩國教師專業標準在基本理念這一框架內，存在其共性：（1）關注教師的專業成長；（2）關注學生的學習結果。不同點在于，NPST 的設定還囊括了促進全國性教師認證體系的建立，也就是說教師專業標準的規定包含了教師認證體系的內容。而我國教師專業標準和教師資格認證體系目前仍然是兩個獨立的框架。

表一 中澳教師專業標準基本理念比較

另外，我國的教師專業標準相對抽象，運用“終身學習”作為教師專業發展的基本理念之一，而在教師專業標準的具體規定上對教師發展理念的體現不是很突出（具體內容見表二）。例如，在《小學教師專業標準（試行）》中，對終身學習的規定為：“學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。”這一點上反映出我國的教師專業標準側重于教師應有的價值取向而不是應具備的執行能力，缺乏與教師日常生活接地氣的聯系，對實際工作實踐缺乏指導。

2.基本內容的比較

比較中澳兩國教師專業標準的基本內容（見表二），可以看出，兩國教師專業標準內容上涵蓋的范圍差別并不明顯，大體分為三大塊：教師專業知識、專業能力、專業實踐和專業道德。兩者差別主要體現在對上述內容的關注程度以及對如何實踐專業標準的理念。

表二 中澳教師專業標準基本內容比較

3.對教師專業道德的重視程度

師者，傳道授業解惑也。基于對于教師專業道德的高度認同，傳統上我國的教師專業標準對其非常重視并不稀奇。首先，師德為先。如，《小學教師專業標準》中將師德定為教師的第一要素。另外，在教師專業標準的內容部分，將“專業理念與師德”與“專業知識”和“專業能力”并列為同一維度內，突出了教師的個人修養和行為規范的重要性，即為人師表。

反觀澳大利亞的教師專業標準基本內容設置，并沒有特別針對教師道德情操做出強調，而只是在一些條目中對教師的基本行為規范做出了要求。這并不意味著澳大利亞專業標準忽略了教師專業道德的重要性，只是承認在其基礎性作用上，降低期望而已。

4.對專業發展的態度差異

在教師勝任力的考察方面，NPST 根據教師生涯發展階段的不同劃分為四個階段（準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段、領導教師階段），同時，針對每個階段的特點不同，提出了不同的要求。而且，每個階段的要求都體現了對上一階段的進步。這些細則規定正是出于對不斷提升教師自身專業素養的要求，覆蓋了教師職業生涯的所有關鍵點，如，教師注冊以及教師入職后的持續性學習、進修及日常實踐等。NPST 為教師提供了持續性幫助，結合教師在不同階段應具備的多種能力一起呈現出教師應有的專業知識和專業技能。

這種注重實踐性和可操作性的標準為教師找準自己的階段提供了一把可視性標尺，為確定自己需要補充的知識和能力明確了界限。其次，從不同維度劃分了七項標準，從這七項標準出發，針對每一階段教師應該具備的知識、能力和發展水平做出了詳盡的規定。

因此，相對于我國而言，澳大利亞教師專業標準在促進教師專業發展方面做出了更加具體的規劃，詳細闡明了教師職業生涯的不同階段所需要的專業修養等要求，提供了各階段教師所需要達到的相應指標。完全將專業發展理念融入專業標準之中，使標準對教師專業發展的幫助具有針對性和實效性，實現教師專業素養的持續發展。

二、澳大利亞NPST 對我國的啟示

（一）針對不同地區，標準形式多元化

澳大利亞聯邦和我國教育現狀有相似之處，呈現出“高質量，低公平”的現象，調查顯示，澳大利亞成績表現最好與最差的學生之間的距離極大，各地區之間存在教師數量不等、經濟狀況不一的問題。因此，在制定教師專業標準的過程中，不僅制定了全國性的標準，還允許各州根據自己的具體情況，在澳大利亞聯邦制定的全國教師標準框架內制定并實施更有針對性的地方性標準。例如，教育較發達的新南威爾士州在2005 年針對本州教育現狀出臺了較高水平的教師專業標準，走在澳大利亞各州前列。

對比我國來看，教師專業標準唯一。我國幅員遼闊，地區間存在經濟、文化、社會等方面的差異，不同地區之間教育水平發展不均衡。因此，制定和實施我國的教師專業標準時，需充分考慮地區間教師數量不均、質量不等以及經濟狀況的落差、民族文化異同等因素，立足實際，制定出適合我國國情的彈性的教師專業標準。

（二）符合持續提升教師專業素養的訴求

針對持續提升教師專業素養，首先應從精神層面為教師提供長遠發展的長期動力，給出切實可行的規定和建議，這是外部條件。與此同時，從教師個體內部為教師專業發展創造有利的保障條件。只有實現教師專業內外部條件的相互作用、支持，才可以構建一套具有可操作性的，又不至于束縛教師專業發展且能夠推進教師終身發展的教師專業發展體系，提升教師專業標準的現實價值。

綜上所述，我國教師專業標準的改進還是任重而道遠的。首先，其標準的制定程序、專業發展階段的劃分、專業要素的構成均能對我國教師專業標準制定及執行帶來有益的啟示。因此，在我國教師專業標準的制定過程中，可借鑒澳大利亞，發揮基層教師和社會各界的合力。在專業標準的內容設置上，應立足于我國國情，提出不同階段教師專業發展水平的最低要求的同時，又能給地方政府充足的操作空間。同時，專業標準的內容上還必須突出對教師專業品質的要求。最終促使我國制訂的教師專業標準成為促進教師專業發展的利器，促進教師隊伍專業化水平不斷提升，達到提高教育質量的目的。

［1］單志艷.美英澳日中小學教師專業標準比較研究［J］.內蒙古師范大學學報：教育科學版，2012（04）.

［2］賴炳根.澳大利亞國家教師專業標準研究［D］.西南大學，2010.

［3］康曉偉.澳大利亞教師專業標準的背景、內涵及其啟示：以新南威爾士州為例［J］.外國中小學教育，2011（07）.