從“職能”到“階段”：校長專業發展的路徑探析

耿彤

摘 ? ?要： 校長的持續專業發展可以劃分為三個階段：理解階段、發展階段、保障階段。在每個階段中，校長需要定位所處的發展層次，提煉所處階段的發展問題，在自我學習的同時推動學校向著此目標前進，在學校的全面發展中推動校長的專業發展，在校長的素養提升中實現學校的長期繁榮。

關鍵詞： 生涯發展循環模型 ? ?校長專業發展 ? ?持續專業發展 ? ?發展問題

校長的專業發展是提升校長專業水平、建設高水平校長隊伍、實現教育全面進步的主要方式。“一招鮮吃遍天”的“特長型”校長專業發展模式已經不能適應越來越多元化的學校發展要求，甚至引發學校發展的“困境”。為了校長專業發展的實質性推進，需要注意到校長專業發展內在的階段性。這就提出一系列值得思考的問題：校長專業發展存在階段性嗎？每個階段校長應該干什么？面對“職能型”校長發展出現的“困境”，可將其轉化為“階段式”發展模式。

一、職能型校長專業發展的“困境”分析

隨著學校教育的迅猛發展，對傳統的校長管理模式提出挑戰。究其原因，多是校領導具備了一方面或者多方面的領導技能，他們的專業水平難以應對學校全面發展的要求，即所謂的“職能型”校長。當短板效應出現，學校發展與校長不擅長的職能產生沖突，就有可能引發學校管理的危機。下面針對“職能型”校長可能出現的三種困境進行論述。

1.教育型校長的“組織困境”

教育型校長多是教師出身且具備豐富教學經驗，他們對于教育有自己獨到的見解并具備教育者的素質[1]。此類校長較為關注教學的質量，注重課程體系、教學方案的實際開展與成效。教育型校長的主要追求在于建立一種較完善的教學模式，通過課程的講授推動課程目標的達成和學校的發展。發展學習型教師團隊、建設教師專業發展培訓機制、創設研究型教研團隊是教育型教師領導下，學校的發展方向。

該類校長存在的“困境”主要集中在組織管理“扁平化”所造成的行政阻滯與管理危機。一方面，教師與教研團隊一心集中在教學的推進上，會使得“分數本位”、“成績至上”的思想充斥校園，容易弱化學生與教師對于天性的培育。另一方面，對于教學科研的重視會使得學校行政機構發展萎縮，教研組權力過度膨脹，最終導致不同教研團隊“擁兵自重，各自為戰”的管理混亂局面。

2.管理型校長的“文化困境”

管理型校長非常熟悉教育教學管理方式，對所管理的對象和使用的管理方法得心應手。對于學校的各個層面的事務“管什么”、“什么時候管”、“怎么管”，校長心中非常明了[2]。此類校長能夠激勵學校內部組織有效地工作，并且團結整個學校向著既定的教育教學目標前進。他們較少關心管理方式的變革與教學方式的更新，而更注重組織的效率與學校的效能。

這樣的校長其“困境”主要在于學校會形成管理和行政為主導的風氣，一來不利于學校理念的更新與發展，滿足師生發展的多層次需要;二來難以適應教育界日新月異的改革潮流，讓學校的發展限于“一元發展”和“目標本位”，甚至會帶來嚴重的“延后效應”。這種“延后效應”在短期并不會產生“困境”，恰當的行政管理手段反而會讓學校呈現“欣欣向榮”的姿態。但長此以往，學校對于教育變革的適應能力就會越來越差，當學校領導班子更替或者教育需求產生重大變化時，學校的弱點就會“原形畢露”。

3.變革型校長的“課程力困境”

變革型校長的主要職責是采用合理的方式，激勵并團結整個學校組織向著統一的目標前進。與管理型校長不同的是，變革型校長更為注重愿景的制定、文化的培育、專業的發展和問題的解[3]。此類校長通過制定合理、先進的教育目標或理念，喚起教師組織的發展訴求并轉化成發展的動力。由于此類校長過于相信愿景激發教師專業發展的作用，因此很容易忽視教師實際水平的提高[4]。

變革型校長在學校管理中最大的“困境”就是存在著“制度性”的不足，很容易陷入的誤區就是“將心比心”，認為通過激發和運用高層次需求動機就能夠充分調動教師自我提高的積極性[5]，沒能夠從制度、待遇、培訓等更多層面針對教師的專業技能和課程體系進行規劃。國外學者提出，變革型校長由于忽視了制度保障，使得教師缺乏技能培訓和專業發展的動力[6]。因此，在變革型校長的領導下學校呈現出“文化好”、“課程弱”的態勢，沒能夠形成“兩手抓”的局面。

總之，以上各種“職能型”校長對于專業發展多是側重于一個方面或者多個方面的職能，缺乏涵蓋所有校長職能的“大局觀”，很容易形成“短板效應”。盡管校長專業發展的職能維度較容易劃分出來，但借此幫助校長在專業發展上更進一步顯然需要更進一步地提煉。結合校長專業發展“階段”的劃分，能夠更明確校長不同階段的發展要求，更科學地體現校長在不同階段下的發展空間和發展問題。

二、校長專業發展階段劃分的理論探討

校長的專業發展既是不斷提升自身職業技術與道德追求的過程[7]，又是一所學校全面發展的重要力量。僅僅關注部分的校長職能顯然不能夠實現學校整體性的進步，因而需要尋找一種新型的校長發展模式，彌補“職能型”校長中存在的發展困境。國外對于教師專業發展階段的劃分，能夠更好地發現教師應對其不同時期所存在的發展問題，同時為教師的發展路徑提供依據。因此，本文借鑒國外對于教師發展階段的理論，劃分校長專業發展的階段。

1.理論辨析：生涯發展模型的選擇依據

教師發展的階段研究中，國外學者總結出兩種較為主要的階段劃分依據。其一，舒伯模型（Supers model），以生涯為基礎的階段劃分，著眼于以時間推移為主線的教師專業特長和能力發展的過程[8];其二，生涯發展循環模型（The Teacher Career Cycle Model），以生涯發展特征為劃分依據，從專業發展的變遷歷程解讀教師專業發展的過程[9]。

舒伯模型較清晰地呈現出了教師專業發展的生涯歷程，但在實際專業發展的規劃中很難起到階段性的指導作用。一來是因為嚴格按照職業生涯劃分階段的方式相對僵化，對于那些中途參與或提前退出的教師難以進行有效的參照;二來是由于將職業發展特征和職業生涯相“捆綁”，變相地否定了生涯發展中的超越發展，制約了更靈活的發展計劃的制訂。而生涯發展循環模型（The Teacher Career Cycle Model）定位的八個階段表明了不同階段中的發展特征[10]，并承認了階段式超越的可能性，具有更實際的參考價值。

圖1 生涯發展模型對比圖

師生涯循環模型為校長專業階段的劃分提供了較科學的理論模型和劃分依據（圖1）。從國際研究的現有成果看，進入和退出階段的研究已經較成熟，持續專業發展①（Continued Professional Development，CPD）是未來專業發展研究的主要方向[11]。結合我國校長的選拔采用的委任制，既維護了學校工作開展的穩定性又保證了校長專業發展的持續性[12]。因此，在對我國校長專業發展階段的分析中要弱化準備階段和退出階段，強調校長在任期間的持續專業發展，將我國校長專業發展生涯定義在校長進入學校展開工作到校長實現學校整體提升這個區間。Muijs和Lindsay認為，一名校長在學校的日常工作中，如能夠提出好的發展意見、分享工作經驗、創設良好的文化，就能夠實現學校的整體提升[13]。在此基礎上，還應關注到校長專業發展中不同職能發展的階段性，結合持續專業發展（CPD）的特征，可以選取進入、適應、發展、強化、穩定作為劃分校長持續專業發展階段的特征依據。因此，本文將校長的持續專業發展劃分為三個階段：理解階段（進入和適應）、提升階段（發展和強化）、保障階段（穩定）。

2.階段特征：以持續專業發展（CPD）為導向的特征結構

理解階段的主要任務是把握學校發展脈絡、適應學校工作節奏、尋找學校發展空間等。在這個階段中，校長需要逐步適應學校的日常工作、人員關系和校風校情;探索學校潛在的發展空間和實現途徑，找到學校發展的規律與潛在動力;借助日常事務的參與來樹立自己的權威和自信。這個時期的校長更類似于一個“研究者”，工作的重心更多的是適應工作環境，對學校教學、組織和活動機制的運行進行反思性的考察。

提升階段的主要任務是培養領導力、完善運行制度、促進組織變革。此階段中，校長需要借助第一個階段積累的成果，準備并著手實施較大規模的規劃，借此推動學校的整體發展。規劃的實施需要以有效的教師團隊、合理的管評制度、科學的課程體系、良好的文化環境為基礎。結合學校的實際情況，制定短期、長期的發展計劃，其基本原則是推動學校進步、健全學校運行、引導特色文化，入手的角度則可以選擇管理制度、教研活動、組織調整等方面。

保障階段的主要任務是在現有的發展計劃推進中，尋求新突破，形成特色的學校發展機制和文化環境。此階段要求校長能夠結合教育環境和政策風向的變化，針對學校目前的發展規劃提出修改意見并形成學校特色發展的“品牌效應”，保證學校組織的有效運行，實現學校的全方位進步。在發現問題、解決問題的過程中，既是對學校現狀的總結反思，又是校長通過改革實現組織協調、制度有效、全面發展的發展路徑。這就要求校長能因循著自己對于學校的理解整理出一條特色發展的道路，體現了校長的統合能力與建構能力。

表1 校長專業發展定位表

根據以上對于階段的劃分，校長在持續專業發展中經歷了適應期、發展期和保障期三個階段。在每個階段中校長都要結合階段中所呈現的特征，總結該階段的發展問題，實現校長專業職能的全面發展（見表1），擺脫“職能型”校長中對于部分職能的“以偏概全”，轉向“階段式”的全面發展之路。

三、從“職能型”到“階段式”：校長專業發展的實現路徑

不同于各具特色的“職能型”校長，“階段式”專業發展模式給校長專業發展拓展了更大的空間。校長在每一個發展階段中，要同時具備并實現多個職能維度的專業發展要求，實現校長的持續專業發展。

1.“階段式”專業發展的實踐意義

其一，幫助校長合理定位，尋找繼續發展空間。校長專業發展的三個階段能夠幫助校長確認自己身處于何種發展階段上，在不同職能上位于何種地位，立體地展現校長在各個發展層面上的實際情況。這就讓校長能夠更好地評估目前的發展水平，預示未來的發展空間。目前，很多校長面對著教育理論日新月異的變化，也對未來的發展方向產生了困惑[14]。如果能夠借助“階段式”發展的思想，主動定位所處發展階段，建立短期和長期相結合的發展目標，或許能夠更好地看到自身對校長職能理解中存在的盲點，找到未來的前進方向。

其二，避免照搬成功經驗，打造特色化的發展道路。不同校長之間的專業水平、知識結構、管理經驗等不盡相同，每個成功校長的專業發展之路都是很難直接用“拿來主義”就能夠復制的。“階段式”的專業發展能夠結合校長所處的發展階段提出切合校長實際情況的發展路徑，并逐步將校長從學校的日常事務中解脫出來，從組織、文化、活動三個角度的體系構建入手，形成具有學校特色的自主發展機制，讓校長從“保育員”升級為“護航員”。

其三，擺脫單一職能認識，漸進提升校長發展層次。“職能型”的困境來源，很大程度上是因為校長在某一職能維度上做得相對出色導致其忽視了其他職能維度的建設。而如何實現全體職能的發展，避免“短板效應”對于教育環境變化帶來的風險，則需要用發展的眼光看待校長的專業化，一步一個臺階，實現校長專業化的層級遞進。

2.“階段型”校長專業發展的策略路徑

首先，在理解階段，把握校情，樹立威信。此階段中，校長需克服潛在的“文化休克”，適應新的工作環境和同僚環境，熟悉學校的組織結構和校風校情，在保持學校常規工作繼續開展的同時，針對課程提出一些較小的改動和意見，并征求學校管理成員的意見，力爭能夠達成一致，營造良好的團隊氛圍，樹立領導人權威。在此基礎上，帶領團隊尋找學校潛在的發展空間，形成詳細的學校發展報告，曝光學校的發展空間，激發團隊的自我提升愿望。

其次，在發展階段，立足問題，重點突破。要實現校長的專業發展，培養“問題意識”是一個有效工具，也是將理論聯系實際的有效工具。通過上一個階段的問題暴露，校長和下屬團隊也都意識到了癥結所在，發展計劃的推行條件已經成熟。在此階段，校長要帶領整個團隊有效地執行發展規劃，這就要求校長建立一種“發現問題，解決問題”的工作機制，在日常教學、文化活動、教研培訓、組織建設上共同推動計劃的實施，解決當務之急的發展問題。

最后，在保障階段，以點帶面，整體展開。校長在以上兩個階段中的“發現問題，解決問題”的過程中，借由著重點問題的突破，給教師團隊帶來了自信，也形成了初具特色的學校發展運行機制。因而，在此階段中需要校長為機制的繼續運行提供助力，不斷監督和評估學校各個職能部門執行發展計劃，跟進學校不同職能的工作情況，培養管理團隊的問題意識，加強“校長、教師、學生（包括家長）”三者之間的反饋交流，最終形成具有學校特色的文化機制。

經過以上三個階段的校長專業發展歷程，也是校長改造學校，創設學校發展空間，探尋學校特色文化的歷程。校長的專業發展有且只有深入學校的日常工作中，在不斷前進中求發展，在不斷發展中暴露問題，才能實現其理論和實踐的價值，真正實現學校的全面發展，以及校長的全面發展。

注釋：

①持續專業發展，是通過增進專業技能水平、個人能力范圍、職業自信力，實現職業生涯成功的專業發展模式.

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