試論漢語國際教育專業學生的跨文化教學能力培養

李瀟瀟 普通

摘 ? ?要： 跨文化教學能力是對外漢語教師應具備的重要能力，包括跨文化適應能力、跨文化表達和交流能力、跨文化反思能力三個方面。采用感知式訓練—體驗式訓練—互動式訓練—反思式訓練四位一體的培養模式，對培養漢語國際教育專業學生的跨文化教學能力有積極作用。

關鍵詞： 跨文化 ? ?教學能力 ? ?對泰漢語教學

一、引言

跨文化交際能力是對外漢語教師必須具備的重要能力。國家漢辦/孔子學院總部頒布的《對外漢語教師標準》對教師的跨文化交際技能提出明確規定，不但要求教師了解跨文化交際的相關知識，而且要能將這些知識轉化為具體的語言教學實踐技能①。本文從跨文化角度，針對對泰漢語教學，討論漢語教師應該具備的教學能力，并就漢語國際教育專業學生的跨文化教學能力培養提出建議。

二、跨文化教學能力的層面

跨文化教學能力是指在跨文化背景下實現有效教學的能力。包括跨文化適應能力、跨文化的表達和交流能力及跨文化反思能力三個方面。

（一）跨文化的適應能力

對外漢語課堂不同于其他課堂，教師和學生處于不同的文化背景之下，甚至學生之間各自的文化背景也不同。一些在中國課堂上司空見慣的教學組織形式在對外漢語的課堂上不再適用。因此，要在多元的跨文化背景下組織教學，就要求教師在遭遇文化沖突時具備一種容忍力和調試力，但這往往并不容易。漢語教師想要在遭遇文化習慣沖突時正常地開展教學，就必須具備較強的跨文化適應能力，在心態上作出一系列調整，包括調整對自身課堂角色的定位，是領導者、參與者或是觀察者;通過移情調整自己的價值觀，不以中國文化習慣中的對錯標準評判外國學生的行為，不以自己的判斷代替學生的判斷（如老師認為學生上課吃東西就是不尊重老師，并斷定學生也抱有相同想法），只有這樣，才能在一種良好的心態下組織教學并順利完成教學任務。

（二）跨文化表達和交流能力

除了要在心態上具備良好的跨文化適應能力之外，對外漢語教師必須具有較強的跨文化表達和交流能力，這是實現教學目標、強化教學效果的重要條件，也是對外漢語教師軟實力的重要體現。

跨文化的表達和交流能力主要包括兩個層面，一是語言的轉換能力。這里的轉換一方面是指各種語言如漢語、學生母語、媒介語之間的轉換，在初級階段，學生的漢語水平有限，有時教師需要借助其他語言進行交流。另一方面，是指教師在表達時，能根據學生的水平自由靈活地在各個難度等級的漢語詞匯、語法之間進行轉換;在解釋復雜、高級的詞匯時，能用學生已掌握的簡單、初級詞匯進行可懂輸入;能根據學生的不同水平選擇適當等級的詞匯、語法和語體，并進行調整和熟練轉換。二是用非語言表達和交流的能力。非語言是指“身勢行為、手勢行為、目光語行為、交談時的身體距離、沉默語行為、聲音、語調、音量、繪畫、圖像、衣著打扮和人體姿態實物標志等等。這些非言語行為都可用做交流信息、傳遞思想、表達感情、態度……”②在對外漢語教學的課堂上，有時語言解釋不清或解釋起來費時費力的詞匯或語言點，用非語言卻能很輕松地達到交流效果。如在對泰國學生講解“禮貌”一詞時，上課的教師雙手合十，向學生做了一個泰國人最常用的合十禮，然后又故意趾高氣揚地從學生面前走過（在泰國文化中，從他人面前經過而不彎腰低頭被視為是不禮貌的行為）。之后，他對比兩種行為說，前一個行為就是“禮貌”的表現，學生很快就明白了，課堂氣氛也活躍了起來，學生對老師生動的教學大為贊賞。可見，學習一些非語言交際的技能，能幫助漢語教師強化教學效果，也讓教學變得活潑生動。

（三）跨文化教學反思能力

教學反思能力是指教師能夠以自己的教學過程為對象，從教學理念、教學方法及教學效果等方面進行理性的審視和分析的能力，它是教師應具備的重要能力。由于教學的跨文化特性，對外漢語教師還應具備跨文化思維的反思能力。對外漢語課堂常常會出現一些“特殊的”狀況，比如一個在國內很有效的教學方法卻沒有在對外漢語課堂上取得預期效果等，遇到這些狀況，教師不僅要有控制當場局面，靈活改變教學計劃的能力，更要有在事后進行積極、理性反思的能力。要時刻考慮文化因素，發現課題后能從跨文化的宏觀角度掌握事件過程，發現問題癥結，從而防止類似情況的再次發生。

三、關于跨文化教學能力培養的建議

根據以上所述，我們認為，跨文化教學能力對于對外漢語教師極為重要，但很多對外漢語教師，尤其是初入職的教師或預備教師卻在這方面有很大欠缺。如今，不少開設漢語國際教育專業的學校都把能為學生提供境外實習機會作為一大辦學特色，但這些到境外實習的學生，有很多卻遇到諸如課堂溝通障礙、教學效率低、教學組織困難等問題，這些問題的出現，很大程度上是因為學生缺乏跨文化教學的能力。這也就提醒我們，在漢語國際教育專業本科生的培養過程中，如何提升學生的跨文化教學能力應作為培養學生綜合能力的一個重要組成部分。

跨文化能力的培養不是只靠個別關于跨文化交際的課程就能完成的，它應該貫穿漢語國際教育的整個培養過程，而在各培養階段的模式和重點不盡相同的。在此，我們針對面向泰國的漢語國際教育專業的各個培養階段，對跨文化教學能力的培養提出一種四位一體的培養模式，即：感知式訓練—體驗式訓練—互動式訓練—反思式訓練。

在學生剛剛進入大學的階段，還未建立起強烈的專業意識，絕大多數學生也沒有任何跨文化教學經驗，因此，在這一階段，主要運用感知的方法，把跨文化教學能力培養的重點放在提升學生的文化敏感這方面。大學一年級會開設一些基礎性的語言課和文化課，如現代漢語、古代漢語、英語、泰語、中外文化等課程，而我們認為，漢語國際教育專業的這些課程應有別于漢語言文學專業或是英語、泰語專業的相關課程。在這些課程教學中，任課教師應有意識地從跨文化角度加入一些中外語言和文化對比的內容，如在現代漢語或泰語課上，不是單純教授漢語知識或泰語，而是注意將兩種語言結合起來，從語音、構詞、語法及語言中所滲透的文化等方面做一些對比分析，如漢語普通話聲調調值和泰語聲調調值的比較，漢語句式結構和泰語句式結構的異同等，讓學生在感知語言文化差異的過程中培養一種“雙文化的意識和自覺”③。

第二階段的體驗式訓練通常是在大學二年級，這時學生開始接觸更多也更為核心的專業理論課程，諸如對外漢語教學概論、對外漢語教學法等，這些算是學生真正走進對外漢語教學范疇的課程。在這些課程教學中，除了理論的講授外，對比研究、案例分析也很重要。在案例學習過程中，除了要讓學生通過案例體會和學習對外漢語的教學方法外，教師還應從跨文化教學角度啟發學生，讓學生從一開始就確立對外漢語教學是在跨文化環境下進行的教學這一觀念。有時，可以專門針對跨文化交際選擇案例進行分析，案例的來源是多方面的，可以是參考書上提供的，可以是影視作品中反映出來的，也可以是從現實生活中選取的（如高年級學生的赴泰實習日記），目的是讓學生積累一些間接的跨文化教學的經驗。如果條件允許，最好能為學生提供一些實踐的機會，如和本校的留學生“結對子”，到本地的對外漢語課堂進行觀課，讓學生能夠體驗在漢語環境下的跨文化交際和跨文化教學。

第三階段，學生開始進行赴泰實習，也就是說，跨文化教學進入“實戰”階段，他們要在泰語環境下進行漢語教學，也將通過與泰國學生的互動獲得更多直接經驗。對于第二語言學習者來說，長期浸淫在目的語環境中，對于提高目的語語言能力和感受目的語文化很有幫助。同樣的，赴泰實習教師處于教學對象的母語環境，則能夠更直接地了解泰語和泰國文化，提高對中、泰文化之間差異的認識，對提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果說在之前的體驗訓練階段學生學到的是一種帶有普遍性和宏觀性的間接經驗，那么到了這一階段，學生將獲得更多微觀的也是帶有特殊性的直接經驗。同時，在這一階段，學生不再享有之前那種教師近距離指導的方式，而要獨自處于異文化環境，經歷跨文化交際的“蜜月期”、“沮喪期”甚至是“困難期”，這就要求實習指導教師加強對學生的實時互動指導，若沒有教師跟崗實習的條件，則可采用遠程（如電子郵件、網絡實時通訊等）指導的形式，從教學技巧、交際策略和心理疏導等方面同學生作互動式的交流和指導，讓學生順利度過“調整期”，最終達到“適應期”。

通過前三個階段的學習和實踐，學生已經積累了大量理論知識，也對跨文化背景下的漢語教學有了一定的實踐經驗。美國著名學者波斯納曾提出過教師的成長規律公式，即“經驗+反思=成長”。作為跨文化教學能力培養的最后一個階段，第四階段的中心任務就是要培養學生學會從跨文化交際角度對之前獲得的經驗進行有效反思，從而促進學生專業成長。可以通過開設專門的課程、專題講座、師生研討等多種形式，運用案例式教學反思的方法，對學生之前在實踐階段中的案例進行收集整理，在教師指導下，讓學生結合自己的案例，對當時決策時的理念與疑惑及由此所做出的處理方式進行闡述，并與老師和其他學生進行討論和探究。通過這種交互式和開放式的學習方法，一方面，可以提升分析問題和解決問題的能力，另一方面，讓學生學會教學反思的方法，在今后的漢語教學中能夠進行自主思考和獨立判斷。

四、結語

漢語國際教育專業的培養單位應將其貫穿于人才培養的全過程，結合過程中不同時期的階段特點，制訂實施有效的培養方案，讓漢語國際教育專業的學生在入職前就能具備較好的跨文化教學能力。

注釋：

①聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012.9，第37卷（5）.

②賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

③周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（1）.

參考文獻：

[1]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京語言大學出版社，2009，12.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

[3]聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012，9，第37卷（5）.

[4]周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（1）.

基金項目：云南省教育廳科學研究基金項目《面向泰國的漢語國際教育專業學生跨文化能力培養研究》（項目編號2013Y492）