學校道德教育內容確定之路徑探究

汪蘇蘇

(南通大學 教育科學學院，江蘇 南通226001)

現今社會的變革、發展是以過去幾乎無法想象的信息化為中心，是科學技術的進步與流通產業的發展融為一體的現象。在這樣的背景之下1978 年后中國社會也發生著翻天覆地的變化。但今天回頭對照新時期發生時推動者的企望藍圖，與物質文明方面取得的驚人成就相比，精神文明的不理想可能遠遠出乎當初推動者的意料［1］23。特別是社會全體的德性、兒童與學生規范意識的低下已成為切實并非常急迫地有待解決的問題。為了改變這一現狀，雖然黨和政府、相關教育專家都表現出極高的對學校道德教育的期待，但在實際的教育現場道德教育卻并未充分體現出其應具有的作用與效果。

道德教育是以培養謀求為了“正當”生活的人類的希望和更“好”地生活方式的實踐人為目標，發展以此為基礎的德性的活動［2］。由此可見，道德教育與“善”之間緊密相關，因而將“善”作為目標的社會實踐活動—教育與其之間應該有著互為存在的關系。若依據此類觀點，那么在思考有關教育方面的內容時就不得不考慮道德教育。與此同時，在實施教育活動的基礎上還必須思考希望達到的道德教育的內涵。所以，本文將以道德教育中的道德之內涵、在道德教育過程中應該傳授給兒童的道德是什么為目的來進行思考與探索。

1 道德內涵的理解

個體的道德性是一定社會的道德意識、道德準則、價值觀念在個體身上內化的結果［3］。因而在此種觀念中道德的內涵便與“社會”有著極為密切的關系。中國古代教育的內容以道德的養成為主，尤其是要使個體的行為符合“人倫”之道。“倫”在字典中的解釋是“輩、類”，即由人們所構成的集合、也是指根據那個集合所規定的各個人的“伙伴”。為了維持人與人之間的關系“倫”還擁有“義理”、“習慣”和“秩序”之意。因此道德之內涵就是:在那樣的關系中獲得行動并將之變為自己的內在“心境”和“品行”。依據習慣跟常規的道德不僅僅是個體行為的反復，更為關鍵之處在于它是個體歸屬的社會中所共有的行為。

在西方，認為道德內涵的理解必須與以人際關系為中心的“社會”相聯系的論斷則是從涂爾干的道德社會學開始的。他在批判經驗論、理性論的基礎上提出:個體在自我分裂之后形成個別部分與普遍部分，而其普遍部分的源泉則應在個體的外部尋找。當然從來并非神的外部存在是必要的，但問題是如何清楚地解釋外部源泉在何時、又怎樣才能擁有與個人的共同點呢?為了解決這些問題涂爾干提出了“社會”概念，認為個體普遍部分的形成正是由于他在社會環境中出生、發展、成長而形成的。之后，他又將“社會”這個概念解釋為:是現存的實踐、行為樣式、習慣與常規的整體，它不會受偶然意志的反復無常的影響、不是多少比較任意的人為的結合體［4］48。而道德則作為行為領域的內容，他的真實性必定來源于現實即社會環境。在此基礎上涂爾干進一步指出“道德與社會性質之間的緊密關系這一重大問題，現今是已被歷史性地確認的事實。因為……道德會隨著社會的變化而變化。據此道德是來源于共同生活的歸結。”［5］44因而道德性在現實中產生有效作用時，它必定是以與社會的要求相一致的(依據社會的)道德承認為前提［5］46。

基于以上有關“道德”的議論，很明顯道德不僅僅限于個人的意識和行為，同時它與社會之間也有著非常必要的關聯。有學者指出象這樣的道德社會學，看起來道德性完全被社會的理論所束縛、決定，超越那個社會的意向似乎已是不可能。但是，日本著名哲學家廣松涉的解釋卻使這一難題迎刃而解，他論述道:“道德社會學，它本來就是事實學，并不是所謂‘理論的道德’。社會‘內在于理想’，而所謂理想本身就是一個社會的事實。因此，道德社會學能夠根據對這一理想的認識來‘提供改善道德實在的方法’‘發現我們行為的發展方向’。進而‘我們能使沒有明確意識為目標的理想得到決定’。僅在此，道德社會學就能提示實踐的指針，自始至終它絕不是靜觀的學問。”［6］

2 道德的內容—《義務教育課程標準(2011 版)》中所體現的道德

在我國《義務教育課程標準(2011 版)》(以下簡稱《課標》)中道德教育目標的決定是以《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務教育法》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》的規定為基礎的。依據以上法令相關條文的規定及兒童身心發展各階段的特征，《課標》的道德教育的內容項目12－17 項，而內容標準部分的德目數則遠不止于此數目。例如小學校的內容項目“初步養成良好的生活、衛生習慣”下設5 個德目即“按時作息，生活有規律”“養成良好的飲食和個人衛生習慣”“生活中自己能做的事情自己做”“愛護家庭和公共環境衛生”“知道初步的保健常識并在生活中運用”。在我國的德育課中《課標》所明確的項目必須被相應的學校、各學年“完全采納”。換言之，也就是要求無論哪個年級在德育課中必須對作為該學年的內容項目完全接受并予以指導。基于此，道德教育出現困難是不容置疑的:在實際的道德教育過程中，無論是針對教授方面還是學習方面其授業過程中的到達目標是很難明確的。第一，如此多的德目在規定的德育課授業時數內恰當地予以使用有現實性的難處。第二，現行社會道德教育的內容標準部分有待重新考量。

在本文中“德目”是被作為“我們應遵守的所有的規范的具體項目”來看待的。可是，問題是說到底命題德目的道德教育是否可以成立呢?日本學者宇佐美就從如何選擇、制定德目方面給出了一定的解釋。他認為“道德抽出了現實中開展的道德思考的構造內特別是評價性的部分，收集的是具有同質性的評價的道理、規律，在整理成某類型之際，為那一類型附上的名稱”［7］182。在此基礎上他又指出“德目是在行為之后，為了事后整理的方便所設想的記號，認為那些構成了行為的指針則是完全顛倒了”［7］197。即能夠引導道德教育的不應是德目和由其構成的人間觀，而應以全體的人的形象為命題。關于這一方向性得到了很多專家學者的認同，因為這些觀點與道德的本質涵義、涂爾干對道德來源的理解不謀而合。《課標》對道德教育內容的修訂之所以仍未改變現當代青少年道德精神問題所面臨的困境，這或許與“道德”哲學的社會學分析在我國還未引起必要的關注有關。例如“良好的生活、衛生習慣”這一德目，(正如涂爾干的觀點)它應該和善、義務、法自身相同是存在的，但不僅僅是被經驗的事物，它的具體的狀況應通過直接的觀察來得到。具體來說可以通過對當代兒童日常生活中的大量的行為觀察，來對“初步培養良好的生活、衛生習慣”這一德目進行解釋。

在分化的、異質的社會內所共有的規范勢必是抽象的、普遍的，但以脫離一定的發展脈絡意向，根據超越歷史、社會的情狀、普遍性的道理來形成道德基礎的道德觀應該是造成當代中國大陸道德精神問題的關鍵點之一。早在1998 年日本學者太田健兒在其論文《涂爾干道德教育形成過程的研究》這篇論文中就對此論斷做了極為深入的剖析，他運用了日本著名哲學家廣松涉針對涂爾干道德性三要素的分析結果。在文中太田指出廣松運用言語現象中的文法規則(法語:langue)和現實的生動的言語活動(法語:langage)之間的區別來比擬涂爾干的道德論的特征。在廣松的涂爾干分析的基礎上，他再度確認了涂爾干道德科學的要點:①道德科學并不是作為規范的文法規則的研究，也不是從文法規則方面演繹出來的言語活動的研究;②它不是脫主觀化的文法規則的研究;③應是以對言語活動的場面側的觀察、記述為主，同時觀察、記述和那個場面的文法規則的相關關系是道德的科學［8］64。也就是說將文法規則作為規范，從那里而來的成為現實的生動的言語活動的道德事實，就是根據“推論的理性”形成被演繹的“單一觀念”的程序的例證，而廣松認為此種程序對于道德內情的確定來說是不科學的，例如它對理性論和功利主義所做的批判。他認為“由于事實是非常復雜的，僅僅根據理性而構成的所有的體系與現實相比較應該是貧乏的，顯然也是粗野的”［8］70。廣松所總結的涂爾干關于道德內容確定的定式是對原來傳統思維的逆轉，他符合對道德本質的理解。

“今日傳統的道德正在動搖，能夠成為其替代的任何內容都還未形成。曾經的義務失去了支配能力，針對新的義務到底是什么我們都還未有明確的確信。……我們正在經歷一個危機的時代。”［4］56涂爾干針對當時世俗道德的固定還未實現這一狀況的描述與現今中國所面臨的精神、道德危機的情狀有著極為相似之處，因而他提出的相關解決之道即道德的事實研究也不失為一劑良方。道德的事實研究是將道德作為社會的實在來把握，在社會成員間的心性構造中確認，最近很多學者所提出的社會心態研究是這一問題落實的嘗試。

3 社會心態研究與道德內容的確定

近年有關社會心態的研究逐漸引起人們尤其是很多社會學者的專注。《社會學研究》刊載的《社會心態:轉型社會的社會心理》(王俊秀，2014)和《轉型時代的社會心態與中國體驗—兼與＜社會心態:轉型社會的社會心理研究＞一文商榷》(周曉虹，2014)2 篇文章便是該研究的代表之作，特別是周曉虹教授一文所給予的啟發尤為顯著。首先周文的第一部分提出了“社會心態”概念中除了具有“宏觀性和變動性這兩個基本的內涵或特征之外”，還有第三個特征即“涂爾干所說的作為一種‘社會事實’所具有的突生性”。同時作者還對王文中的“心態史學”和“心理史學”、“個體社會學”與“整體社會學”、“社會學的社會心理學”和“心理學的社會心理學”這三對社會心態概念的學科來源進行了再辨析。周文的第二部分是對社會心態研究的歷史變遷的追根溯源。這兩部分內容從其章節標題上看似乎并無聯系，但實則是闡釋了社會心態研究所應該關注的問題核心是什么:“以社會心態的基本特點宏觀性和動態性這兩個特征為基礎，可以明確的是社會心態是一定時期或特定時期整個社會和社會文化變遷的、直接性的、社會大多數成員的精神性反映”［9］1。進而在周文第三部分對社會心態的形成機制的分析中指出“集體表征”為社會心態的形成提供了心理建構基礎的模板，而“集體表征則既包含了可以通過當代人的‘具象化’過程加以呈現的歷史積淀成分，也包括了不斷通過‘錨定’過程納入系統的現實動態成分”［9］8。也就是“傳統、風俗、習慣、國民性、集體記憶或集體無意識，以及時代精神、社會價值觀、社會氛圍、輿論與時尚、社會共識甚或意識形態都可視為集體表征的不同形式”［9］15。

另一方面周文所提出的社會心態的第三個特征－突生性則表明社會心態作為一種社會事實“并不等于個人心態，它有其固有的規律”。也就是說社會心態的的建構框架要以作為某種社會(或人群共同體)背景和既成歷史文化反映的集體表征為心理模板，但同時又要將其作為獨立的事實存在來觀察。因為在周文的第三部分還向讀者闡明了“這種有歷史和現實共同鑄就的模板要演化為群體或社會中大多數人共同的社會心理態勢”的形成機制。他提出“如果說集體表征為人們的心理趨同提供了基本方向，那么個體認同則通過心理群體的形成將社會生活中的散在個體凝聚在一起”［9］23。其實周文提出個體認同其目的在于指出在一定社會背景之下處理個人與社會(集團)之間生動有力的關系的內在機制也是構成社會心態的內容之一。首先他認為無論何種社會(集團)中的個體要形成某種有組織的社會群體，必須首先獲得一種集體心理，是某種不同于他們獨處時的感情、思想和行為，是以某種傳統、價值觀和社會共識為導向的、更為具體的某種社會心態的解釋，“他能夠更好地說明個體是如何構成群體的”。其次，“更多的個體是如何在心理上歸屬或加入(心理)群體”的過程中存在某種認同方式，例如社會分類、社會范疇化和社會比較的方式都體現了某種集體行為的模式，雖然它涉及的是實際操作的內容，但其實也來源于支配集體行為的社會心態構成因素。

4 結語

文革結束后，黨和國家對道德精神問題的關注是有目共睹的。例如在黨和國家最重要的文件中，就把三項重要任務中的兩項規定為和精神、倫理直接相關的課題，在教育領域特別是在中小學針對學生的道德教育也一直是學校各項工作的重中之重，但其效果卻一直不甚理想。中國社會當代道德精神困境的出現或許與道德的強制力(道德的權威)問題未能得到解決有著直接的聯系。涂爾干將這一權威賦予了作為道德源泉的“社會”。他分析道“道德的權威有一切的社會起源是因為……、所謂權威是超越個體的超人顯現的性格。例如雖說體力強大、能夠說是最正確的人，但無論如何只能說是一個人。……實際上只有社會才應該可以說是超越諸個人的唯一的事物。所有的源泉是社會”［5］55，“道德無論是在過去還是現在，常常作為一種被賦予稱作觀念的超越性的事物而映入人類眼簾，這只不過因為那是社會事象罷了”［5］56。因而針對個體來說能夠行使強制力、拘束力、抑制力的“權威”是“道德的事實”，其原形是“社會”。而“社會只有在人的意識內占據一定的場所才具有實在性”。涂爾干在其生活時代的這些論斷雖并未得到證實，也只是在當時的社會背景下為了建立非宗教的道德教育而提出的“道德的事實”的定式，但就現今中國所出現的道德、倫理困境來看，包括涂爾干、黑格爾等在內的社會分析派能夠給我們帶來一定的啟示。

中國社科院賀照田研究員的《當代中國精神倫理問題》這篇論文就詳細闡述了中國自文革結束后大陸知識分子針對道德、倫理困境問題的相關思考為何沒有產生預期效果的原因。其中他還以1980年席卷了一代人的人生意義大討論—“潘曉討論”為具體實例進行分析，認為當時對“潘曉討論”所折射出的時代精神問題的分析都未能抓住“歷史挑戰的關鍵處何在?歷史機遇何在?”等關鍵性問題，因而也就失去了“對這一精神史節點進行緊貼歷史可能性的建設性把握和思考”。通過對這些關鍵歷史事件的分析，賀照田研究員提出了通過對“今天這樣一種精神、身心困頓局面的深層歷史—社會—觀念結構性缺失所在”［1］25的分析，來為今天道德教育困境的改善提供切實而有力的幫助。其觀點很好地印證了本文針對道德內涵本質、道德內容，確立路徑的主張。

中國從1987 年開始的這場史無前例的大變遷或社會轉型，賦予我們這個獨特的時代以完整的歷史意義和文化價值。同時現代中國還處于英特網和手機等象征著交往爆發性地普及的信息化、地球變暖等全球化、多元文化的共生等現代社會狀況之中。而不可否認的是針對這種狀況，作為學校道德教育的關鍵即道德內情的確定方式則依然未能夠得到改變［10］，這是否是中國當代道德教育未能完全實現其職責的原因呢。或許本文所探討的道德內容的研究、分析范式值得一試。

［1］ 賀照田.當代中國精神倫理問題［J］.讀書，2014(7).

［2］ 中學校學習指導要領解說:道德篇［Z］.東京:文學科學省，2008.

［3］ 張樂天，鄧銀城，等.教育學［M］.北京:高等教育出版社，2007:138.

［4］ 涂爾干.教育與社會學［M］.佐佐木交賢，譯.東京:誠信書店，1982.

［5］ 涂爾干.道德教育論［M］.麻生誠，山村健，譯.東京:明治圖書:1972.

［6］ 廣松涉.世界的共同主觀的存立構造［M］.東京:勁草書房，1972:256.

［7］ 宇佐美寬.教育中的“思考”是什么—思考指導的哲學分析［M］.東京:明治圖書，1987.

［8］ 太田健兒.涂爾干道德教育論形成過程的研究—從道德性三要素收斂至二要素、道德強制力的問題［J］.東京大學大學院教育學研究科紀要，1998(38).

［9］ 周曉虹.轉型時代的社會心態與中國體驗—兼與《社會心態:轉型社會的社會心理研究》一文商榷［J］.社會學研究，2014(4).

［10］ 陳立軍，何國清.談高校思想政治課實踐教學中的幾個理論問題［J］.通化師范學院學報，2013(3):106－109.