高職高專臨床醫學專業以疾病為中心的微生物學課程改革探索

李國利，胡艷玲，石中全，周 燦，羅 軍，劉 璟，唐 靜

（重慶三峽醫藥高等專科學校，重慶404120）

高職高專臨床醫學專業以疾病為中心的微生物學課程改革探索

李國利，胡艷玲，石中全，周 燦，羅 軍，劉 璟，唐 靜

（重慶三峽醫藥高等專科學校，重慶404120）

該文旨在探討高職高專臨床醫學專業以疾病為中心進行微生物學課程改革的實踐探索。文章通過分析傳統醫學微生物學教學存在的不足和進行課程改革的必要性，提出將按照以疾病為中心重構教學體系，以臨床思維為主線重組教學內容，以臨床診療為抓手突出教學重點，以臨床應用為目的改革教學評價的4個原則進行課程改革。

微生物學； 臨床醫學； 教育，醫學； 課程； 高職高專

醫學微生物學是一門理論性與實踐性很強的醫學基礎課[1]。它既是醫學教育的主干課程，也是銜接基礎醫學和臨床醫學的橋梁課，也是一門較早講授疾病的課程[2]。但是，由于微生物學知識廣泛，內容零散，易懂不易記，而且枯燥無味，致使教學中存在諸多問題[3]，本文在深入分析傳統醫學微生物教學不足的基礎上，提出了以疾病為中心的課程改革思路。

1 傳統微生物學課程存在的問題

1.1 以微生物為中心構建教學體系 傳統的醫學微生物學課程是以微生物為中心，按照微生物分類，將各論部分分為細菌學、病毒學、真菌學三大部分[4]。這種傳統教材的組織模式的優點是突出了微生物在生物學上的共性，便于組織課程內容和進行教學；缺點卻是忽略了疾病發生的系統性、關聯性、復雜性。如呼吸道感染一些細菌可引起，一些病毒也是可以引起的，而這種系統性傳統上是割裂的。直接導致的后果就是，當學生學習過一種微生物后，雖然懂點理論知識，但是仍然達不到對疾病的診斷和治療要求。學習醫學微生物的目的不是為了學習微生物本身，而是要學習不同微生物引起的感染性疾病的特點，以達到診斷和防治疾病的最終目的。

1.2 教學內容組織固化 傳統上每種微生物都是以“三性二法”的框架組織教學內容，即首先是生物學特性，然后是致病性和免疫性，最后是微生物學檢查法和防治方法[5]。這種組織形式強調了生物學基礎知識，但是弱化了疾病的診療內容；強調了微生物種屬間的差異性，卻忽視了微生物在疾病發生發展中的關聯性。同時這種組織框架也不符合臨床感染性疾病的診療程序。因此，傳統教學內容的組織形式是不利于培養學生學習的興趣，更不利于培養學生的臨床思維和臨床診療能力的。

1.3 生物學內容過多，臨床診療內容過少 微生物的生物學特性一般包括微生物的形態結構、染色性、培養特性、抵抗力等，這其中有很多內容與疾病發生發展是沒有直接關系的。而且，這部分內容比較零散，不容易記憶，又容易混淆，學生學習的困難也比較大[6]。而傳統教學上這些內容的講解較多，在教學實踐中作者發現，學生常常認為自己將來以醫生為職業，病原體生物學特征的知識似乎與以后工作沒有多少聯系。這樣就降低了學生學習微生物的興趣[7]。另外，一般教材上疾病防治的內容只是簡單地講一下原則，臨床實際診療中的內容偏少，與臨床崗位工作要求有較大差距。以上原因導致了學生學習過某種微生物之后，根本無法對其引起感染性疾病做出診斷和治療。

2 課程改革的必要性

2.1 專業人才培養的要求 現代醫學職業教育需要培養能適應時代發展要求的醫學專業人才，醫學院校應保證學生掌握從事臨床工作所必需的臨床知識和技能，讓學生有機會早期接觸臨床信息[8]。高職高專培養的是高素質應用型人才。這一人才培養定位更強調知識的實際應用能力。特別是臨床醫學專業培養的是將來臨床一線工作的醫生，臨床思維和診療能力是崗位的基本要求。而臨床思維和診療能力的培養要求對現行醫學微生物課程進行必要的改革。

2.2 就業崗位的需求 高職高專的學生就業面向的是基層的醫療工作崗位。基層工作對醫生的培養周期短，要求很快適應工作崗位；能力要求高，要求能解決實際臨床問題[9]。這就決定了在學校教育中就要對學生的臨床診療能力進行大力培養，所學知識要即時轉換成診療能力。

3 教學改革思路和措施

3.1 以疾病為中心重構教學體系 打破傳統教學體系的生物學界線，以臨床疾病為中心重新構建教學體系。如將微生物各論部分按疾病感染的系統性分為呼吸道感染、消化系統感染、泌尿生殖系統感染、神經系統感染等大類，每大類下再按疾病分類，如呼吸系統感染下包括肺炎、流行性感冒、結核病等，消化系統感染下包括胃腸炎、痢疾、肝炎等。這種新體系能更加突出教學的目的，符合臨床疾病實際發生的復雜情況。

3.2 以臨床思維為主線重組教學內容 將傳統的生物學性狀、致病性、免疫性、預防原則、治療原則等組織形式，按照臨床醫生的思維習慣進行重組，改為臨床表現，診斷措施、鑒別診斷，發病機制，預防措施、治療方法等。內容重組才會符合臨床的診療程序，更有利于培養學生的臨床思維習慣。

3.3 以臨床診療為抓手突出教學重點 原來生物學性狀講解的是微生物的形態結構、染色性、培養特性、生化反應等，這些內容學生學起來感覺枯燥、零碎、易混淆，認為在以后的臨床工作中沒有用處，降低了學生的學習興趣，同時也不符合人才培養的目標。針對以上教學問題，教師大幅刪減在臨床診療中沒有關聯或關聯不大的內容，僅保留與為微生物致病性、臨床診斷、治療緊密相關的特性。而且這部分內容將不再單獨作為模塊，而將是融合在發病機制中。這樣不僅突出了教學重點，強調了微生物特性與疾病發生發展的關聯，而且增加了學生的學習興趣。另外，原來的防治原則內容傳統上只是三言兩語點到為止，不利于學生對整個疾病診療的全面掌握，不能滿足臨床工作崗位的需要。因此，在預防上更加細化實用，治療上在講解原則的基礎上，增加了治療方法和臨床用藥的內容。這一改革將更加滿足臨床人才培養的需要，同時也將更加滿足臨床工作的實際需要。

3.4 以臨床應用為目的改革考核評價 考核是全面評定學生學習態度、技能及綜合能力的一種手段，也是對教學效果的一種檢驗。傳統微生物學考核主要是考查學生的基本理論知識和基本實驗技能。課程改革后，教師將不再單獨考查學生對微生物基本知識的掌握情況，而是將這些知識融入到一個個臨床病例中，讓學生在病例分析中學會應用這些知識，達到活學活用的目的，同時培養學生分析問題和解決問題的能力。

4 后續改革方向

4.1 微生物的疾病歸屬問題 一種疾病可由多種微生物引起，一種微生物也可以導致多種疾病，因此解決微生物疾病歸屬問題是本課程改革的難點所在。對于引起單一疾病或疾病類型較少的菌種，可直接歸屬到相應疾病內容中。如破傷風梭菌歸屬于破傷風，腦膜炎奈瑟菌歸屬于流行性腦膜炎，痢疾桿菌歸屬于痢疾。但是，大多數細菌可引起多種疾病，解決歸屬問題就較為困難，如鏈球菌可以引起猩紅熱、風濕熱、化膿性感染等。

4.2 臨床診斷治療內容的教學 醫學院校承擔醫學微生物教學的通常是學校的專職教師，一般是不從事臨床一線工作的[10]。對于感染性疾病的診療，教師自身就比較欠缺，這就造成了教師的臨床實踐能力不能滿足應用型人才培養的需求。因此，要求教師要進行雙師型培養，一定要走進臨床去進行實踐能力鍛煉，切實參加感染性疾病的診療工作，唯有如此才能提高教師的教學實踐能力。另外，要積極邀請臨床一線的醫生參與到課程改革和教學中，應用其臨床診療經驗指導教學改革。因此，“專職教師上臨床，臨床醫生兼教學”是課程小組教師培養的方向。

4.3 教學內容與傳染病學的差異 以疾病為中心課程改革后教學的中心已不再是微生物本身，而是微生物引起的疾病，因此，作者考慮將醫學微生物學更名為感染病學。課程名稱的更改將更加凸顯以疾病為中心的課程改革方向和明確學生臨床應用能力培養的教學目標。臨床醫學專業后續要開設另外一門與微生物相關的課程即傳染病學。那么，傳染病學與感染病學課程的差異是什么，如何避免教學內容的重復，如何做到教學互補，這些問題需要與傳染病學教師進行深入研討。

5 結 語

本文探索性提出了以疾病為中心的微生物課程改革的基本思路。這種改革是與傳統微生物學課程的教學與組織有很大的不同。課程改革的最終目的是要在醫學微生物課程學習期間最大限度地增強高職高專醫學生的臨床感染病診療能力，提高專業人才培養質量。在課程改革的進一步探索中可能仍將有許多問題亟待解決。只要緊緊圍繞人才培養目標，醫學微生物學課程改革就將深入下去。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.08.059

：B

：1009-5519（2015）08-1257-02

2014-12-16）

李國利（1980-），男，山西忻州人，碩士研究生，講師，主要從事微生物教學與研究工作；E-mail：liguoli929@163.com。