建構(gòu)理論視域下的民族院校漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究

夏 耕

（中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430074）

建構(gòu)理論視域下的民族院校漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究

夏 耕

（中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430074）

【摘要】基于建構(gòu)教育理念的民族院校漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)模式是“知識(shí)+技能=能力”。具體實(shí)施體現(xiàn)為構(gòu)建以完整的教學(xué)過程為系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的彈性、模塊化的漢語教學(xué)傳播技能課程總體結(jié)構(gòu)。培養(yǎng)模式應(yīng)充分體現(xiàn)在體驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)；在行知合一的價(jià)值取向指導(dǎo)下，注重高階能力培養(yǎng)；建立新型的雙主體和互動(dòng)對(duì)話的師生關(guān)系，并構(gòu)建以能力發(fā)展為中心的管理制度和評(píng)估方式等建構(gòu)主義內(nèi)涵。

【關(guān)鍵詞】【中文分類號(hào)】G647

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、問題的提出和研究現(xiàn)狀

“人才培養(yǎng)模式是指在一定教育理論和教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系、管理制度和評(píng)估方式實(shí)施人才教育過程的總和。”[1]因此，培養(yǎng)模式必須涵蓋教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、管理制度和評(píng)估方式五個(gè)構(gòu)成要素。它們之間形成較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)狀態(tài)和運(yùn)行機(jī)制，表現(xiàn)為持續(xù)和不斷再現(xiàn)的人才培養(yǎng)活動(dòng)。

考量相關(guān)46篇論文，我們發(fā)現(xiàn)目前漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式探索顯示以下趨勢(shì)：（1）教育理念的現(xiàn)實(shí)性。即根據(jù)社會(huì)需求、專業(yè)要求和個(gè)人就業(yè)現(xiàn)實(shí)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案進(jìn)而形成培養(yǎng)模式；（2）因地制宜制定培養(yǎng)目標(biāo)、人才規(guī)格，表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)類培養(yǎng)模式和地方類培養(yǎng)模式兩大類型。（3）關(guān)注課程體系結(jié)構(gòu)、課程類型和教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化。課程體系是培養(yǎng)模式的核心內(nèi)容。所以，全國高校都將優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與課程體系作為人才培養(yǎng)模式改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。

（4）從宏觀角度探索教學(xué)理念成為熱點(diǎn)。涉及的教學(xué)理念有：復(fù)合型（唐賢清、廖加豐，2010）、反思型（魯承發(fā)、李艷麗，2013）、行動(dòng)型（吳慧、沈郁文，2008）、全納型（劉欣，2008）等。（5）民族高校人才培養(yǎng)模式探索相對(duì)較少。唐紀(jì)南、張京澤、王麗萍（2006）提出從知識(shí)轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)模式，即以創(chuàng)造力為教學(xué)理念，培育創(chuàng)新型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)相應(yīng)的課程體系、評(píng)價(jià)體系和管理體制。雷召海（2011）提出研究型和應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。徐桂蘭（2004）提出 “一體兩翼”型（以通用性人才為主體，研究型和特色性人才為翼的）人才培養(yǎng)模式等。

人才培養(yǎng)模式遵循自上而下的構(gòu)建路徑，即遵循明確教學(xué)理念—確定培養(yǎng)目標(biāo)以及規(guī)格—構(gòu)建培養(yǎng)能力—改革課程設(shè)置—形成培養(yǎng)模式的路徑，所以教育理念起著首要的、關(guān)鍵的指導(dǎo)作用。在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，學(xué)界都有從知識(shí)轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)的共識(shí)。那么，民族院校應(yīng)在何種教育理念的指導(dǎo)下形成自己的人才培養(yǎng)模式達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)？我們認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)理念既可以指導(dǎo)人才培養(yǎng)模式的形成，又可以指導(dǎo)教學(xué)模式、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，使知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)成為可能。

二、建構(gòu)主義教育理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義教育理論是20世紀(jì)60年代形成的一種教育理論流派。建構(gòu)主義映射到教學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)觀或教學(xué)理念。如表1所示：

從表中知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀看出，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的產(chǎn)生和獲得都是認(rèn)知主體在行為活動(dòng)或者經(jīng)驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)的，不是從外部直接、被動(dòng)灌輸?shù)摹Ｒ蚨鴮W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是以過程為中心的并強(qiáng)調(diào)對(duì)過程的反思的學(xué)得行為。既然學(xué)習(xí)是基于真實(shí)—經(jīng)驗(yàn)的、闡釋—反思的意義建構(gòu)過程，那么在教學(xué)上，則應(yīng)以學(xué)生為中心并以過程為中心，教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者， 而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者;由此產(chǎn)生的教學(xué)法與學(xué)生的角色具有同質(zhì)性，即認(rèn)知主體是做中學(xué)的知識(shí)建構(gòu)者。上述知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀投射到宏觀的課程論，則是課程是動(dòng)態(tài)的、開放的認(rèn)知整體，而不只是知識(shí)結(jié)構(gòu)上的優(yōu)化。最后建構(gòu)主義采取過程、結(jié)果相結(jié)合的評(píng)價(jià)觀，重視技能學(xué)習(xí)、自我探索、社會(huì)性和交際性技能。上述建構(gòu)主義教育理念理論最大的貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)了人的主體作用， 這對(duì)我們?nèi)娴卣J(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程有重要的啟示，對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式的形成有著重要的指導(dǎo)意義和價(jià)值。

那么，建構(gòu)主義是否與漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)模式以及教學(xué)模式匹配呢?

三、建構(gòu)理論視域下的民族院校漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)模式

建構(gòu)主義教育理論形成了全新的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。它說明了知識(shí)來源的實(shí)踐性本質(zhì)，構(gòu)建了知行合一的培養(yǎng)框架模式；強(qiáng)調(diào)了知識(shí)獲取模式原型，即通過行為活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)獲得，也就是在情境中做中學(xué)的教學(xué)模式。強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體的終極目標(biāo)是主動(dòng)建構(gòu)，不是被動(dòng)灌輸，即能力培養(yǎng)。擬構(gòu)了新的師生關(guān)系，即以學(xué)生為中心， 不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者; 而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。強(qiáng)調(diào)了知識(shí)、技能、能力的關(guān)系，即能力是知識(shí)獲取過程中形成的技能內(nèi)化后的結(jié)果。

總之，建構(gòu)主義教育理論強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)者的積極參與和主動(dòng)建構(gòu)來培養(yǎng)他們解決問題的能力和創(chuàng)造能力， 它倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式特別適用于創(chuàng)新、重視能力型人才的要求。

當(dāng)前，漢語教育事業(yè)進(jìn)入到國際推廣階段，民族院校的國際漢語教師則承擔(dān)民族語言、文化生態(tài)和諧、繁榮和漢語國際教育、中華文化傳播等多重任務(wù)。其目標(biāo)是培養(yǎng)應(yīng)用型師資類語言學(xué)民族融合人才，也即重實(shí)用、重實(shí)踐能力的創(chuàng)新人才。具體規(guī)格為厚語言基礎(chǔ)、寬文化意識(shí)、重認(rèn)知教法、強(qiáng)跨文化交際能力的民族人才；在此基礎(chǔ)上，改革課程設(shè)置，形成培養(yǎng)模式。上述專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格說明，建構(gòu)主義教育理論與民族院校的國際漢語教師培養(yǎng)模式具有較高的適配性。

我們提出基于建構(gòu)主義的培養(yǎng)模式為：知識(shí)+技能（教學(xué)、傳播）=語言教學(xué)和文化傳播能力。即改變傳統(tǒng)“以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心、重結(jié)果輕過程、單向信息發(fā)射的知識(shí)傳授”模式，轉(zhuǎn)為以技能為中心訓(xùn)練的能力發(fā)展模式。因?yàn)槟芰κ侵R(shí)在活動(dòng)中被主體內(nèi)化為心理特征的結(jié)果。

具體實(shí)施是建立彈性化、模塊化的有利于學(xué)生能力形成與發(fā)展的課程體系，將培養(yǎng)過程設(shè)計(jì)成教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)習(xí)對(duì)象之間的多維互動(dòng)過程。具體是指采用“模塊+群”的結(jié)構(gòu)形式。整個(gè)課程體系包括四個(gè)模塊：公共課模塊、學(xué)科基礎(chǔ)課模塊、專業(yè)模塊和實(shí)踐模塊，每個(gè)模塊下面分若干課程群。課程按性質(zhì)分為選修和必修兩類。彈性化則是與總學(xué)時(shí)學(xué)分減少趨勢(shì)下，學(xué)生自我發(fā)展需求增強(qiáng)相適應(yīng)的。其次優(yōu)化課程類型及比例。即在原有公共課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，增加自主拓展類課程，增大實(shí)踐幅度，設(shè)定合適的比例。增加實(shí)踐的長(zhǎng)度，貫穿四年；增加實(shí)踐內(nèi)容，專業(yè)實(shí)習(xí)、文化民族民俗工藝實(shí)習(xí)、科研實(shí)習(xí)等；增加實(shí)習(xí)對(duì)象和區(qū)域，留學(xué)生班、民族班、基地班等國外孔子學(xué)院班級(jí)等；再次，優(yōu)化課程內(nèi)容。現(xiàn)有的課程都是知識(shí)課，缺乏將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的教學(xué)技能課程和配套的實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，缺乏具有實(shí)際操作能力的應(yīng)用技能型課程：普通話訓(xùn)練與二語語音教學(xué)等；缺乏針對(duì)性的師資類教學(xué)技能課程：對(duì)外漢語課堂教學(xué)與實(shí)踐等；我們認(rèn)為，專業(yè)課程體系應(yīng)包括下面五大類課程：（1）通識(shí)教育類課程；（2）語言專業(yè)課程；（3）教育理論類課程；（4）漢語教學(xué)方法技能類課程；（5）漢語教學(xué)實(shí)踐類課程，比例大致應(yīng)為32∶35∶11∶11∶11。其中（1）、（2）、（3）為知識(shí)類課程，（4）、（5）為教學(xué)技能類課程，這樣上述培養(yǎng)模式就是：知識(shí)+ 教學(xué)傳播技能 =語言教學(xué)和文化傳播能力。

綜上，結(jié)合建構(gòu)主義理論，這種培養(yǎng)模式具有如下特點(diǎn)：

1.在體驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)

傳統(tǒng)的中國教學(xué)模式主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強(qiáng)化以及傳統(tǒng)認(rèn)知主義的知識(shí)的傳授上（ 戴煒棟、劉春燕，2004） 。這種以傳授—強(qiáng)化—記憶為過程的“填鴨式”培養(yǎng)模式（ 范琳、 張其云，2003） 雖然為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)， 卻不能適應(yīng)新時(shí)代對(duì)能力人才的需求， 因?yàn)檫@種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。

基于建構(gòu)主義的漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)模式需要遵守以下原則：以解決語言教學(xué)和文化傳播民族融合等問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí); 問題是真實(shí)情境中的真實(shí)任務(wù);強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素， 只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持自主學(xué)習(xí)、誘發(fā)問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)， 使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納;強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí); 強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià); 要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容; 應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，等等[2]。總之，在真實(shí)情境體驗(yàn)中， 通過老師的指導(dǎo)， 學(xué)生進(jìn)行自主探究，并與同學(xué)廣泛交流， 不斷地解決疑難問題， 從而完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2.注重高階能力培養(yǎng)

“高分低能”是以傳授—強(qiáng)化—記憶為過程的“填鴨式”培養(yǎng)模式的必然結(jié)果。新時(shí)代培養(yǎng)模式改革越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者高階能力的培養(yǎng)。所謂高階能力，是以高階思維（問題求解、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維）為核心，解決劣構(gòu)問題（Structured Problem）或復(fù)雜任務(wù)的心理特征[3]。鐘志賢（2007）認(rèn)為，高階能力是以高階思維為核心的能力整體，主要包括創(chuàng)新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、兼容、獲取隱性知識(shí)、自我管理和可持續(xù)發(fā)展等十大能力，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的指向，也是當(dāng)前大學(xué)培養(yǎng)模式改革的目標(biāo)導(dǎo)向。

由于課程與教學(xué)模式普遍以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，因而最大限度地融合學(xué)習(xí)者高階能力的發(fā)展。因此，該培養(yǎng)模式實(shí)際上是發(fā)展學(xué)習(xí)者高階能力的理論構(gòu)想和實(shí)施計(jì)劃。

3.知行合一的價(jià)值取向

“重知輕行”弊端在我國教育中長(zhǎng)期存在。現(xiàn)代智能觀認(rèn)為，智能是“在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”，人才的顯著特性就是“能夠成功解決復(fù)雜問題”。[4]當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不僅有“陳述性或事實(shí)性”的特征，更具有“實(shí)踐性”的本質(zhì)。建構(gòu)主義教育理論倡導(dǎo)知行合一的價(jià)值取向。因此培養(yǎng)模式增加了大量的實(shí)踐內(nèi)容。

4.雙主體關(guān)系和互動(dòng)對(duì)話關(guān)系

培養(yǎng)模式因?yàn)橹R(shí)獲取方式的改變，從而改變了傳統(tǒng)“權(quán)威—依存”的師生關(guān)系，確立新型的雙主體關(guān)系和互動(dòng)對(duì)話關(guān)系。雙主體關(guān)系，體現(xiàn)了師生作為活動(dòng)主體在與客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的本質(zhì)特性，如自主性和創(chuàng)造性。它既看到教師的主導(dǎo)作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，主張師生之間在活動(dòng)中共同發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性。互動(dòng)對(duì)話關(guān)系，要求給予學(xué)習(xí)者話語權(quán)，提倡師生在教學(xué)過程中的雙向交互，形成一種平等合作關(guān)系。對(duì)話是意義生成、知識(shí)建構(gòu)和心理發(fā)展的主要方式，也是新型師生關(guān)系的主要特征。[5]

5.促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)

培養(yǎng)模式努力避免當(dāng)前大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)只重結(jié)果不重過程、與促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展要求嚴(yán)重背離的不足，試圖樹立以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)能力發(fā)展的理念與方法，積極倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者發(fā)展為中心”的真實(shí)評(píng)價(jià)。

新培養(yǎng)模式的評(píng)價(jià)是基于真實(shí)任務(wù)的、復(fù)雜的、能挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者思維過程的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)充分反映學(xué)習(xí)者在語言教學(xué)和文化傳播過程中多元化觀點(diǎn)和多樣化問題解決方案。在制定和實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，重視融合以下六個(gè)方面的評(píng)價(jià)理念：重視自我參照；重視彈性的、遷移化的知識(shí)與技能；重視多樣化、彈性化的以學(xué)習(xí)者為中心的評(píng)價(jià)；重視學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)的生成與建構(gòu)；重視評(píng)價(jià)的持續(xù)性和實(shí)時(shí)性；重視評(píng)價(jià)的生態(tài)性。[6]

四、小結(jié)

“人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新是人才培養(yǎng)體制改革的核心環(huán)節(jié)。”[13]民族院校漢語國際專業(yè)培養(yǎng)模式的建立，應(yīng)在建構(gòu)理論的教育理念指導(dǎo)下，明確應(yīng)用型師資類語言學(xué)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建“知識(shí)+技能=能力”的培養(yǎng)模式。具體實(shí)施體現(xiàn)為構(gòu)建以完整的教學(xué)過程為系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的彈性、模塊化的漢語教學(xué)傳播技能課程總體結(jié)構(gòu)。增設(shè)新的自主拓展課程類型、協(xié)調(diào)專業(yè)課類的比例，尤其是實(shí)踐課。

培養(yǎng)模式應(yīng)充分體現(xiàn)在體驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)；在行知合一的價(jià)值取向指導(dǎo)下，注重高階能力培養(yǎng)；建立新型的雙主體和互動(dòng)對(duì)話的師生關(guān)系，并構(gòu)建以能力發(fā)展為中心的管理制度和評(píng)估方式等建構(gòu)主義內(nèi)涵。

另外，培養(yǎng)模式應(yīng)充分體現(xiàn)民族特色：（1）教學(xué)內(nèi)容民族化。打通學(xué)科壁壘，使民族語言、文化、民俗得以更廣泛交流與傳播。（2）實(shí)踐方式民族化。打通院系壁壘，專業(yè)學(xué)生可以在留學(xué)生院、民族班、預(yù)科班等實(shí)習(xí)。（3）融合方式民族化。打通國籍壁壘，通過民族親和方式實(shí)現(xiàn)生源、就業(yè)雙向通暢，成為民族融合人才。當(dāng)然，這些都是通過構(gòu)建“知識(shí)+技能=能力”的模式，使得知識(shí)通過技能向能力轉(zhuǎn)化，陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，打通知識(shí)層次壁壘來實(shí)現(xiàn)的。

注釋：

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作者簡(jiǎn)介：夏耕（1969-），男，湖北黃岡人，講師，博士，主要研究方向?yàn)檎Z言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、漢語國際教育研究。

基金項(xiàng)目：本文系中南民族大學(xué)校級(jí)項(xiàng)目《漢語國際推廣戰(zhàn)略下的民族院校對(duì)外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)模式探索》研究成果，編號(hào)：JYX12019。