中外醫學微生物學和免疫學教學差異分析

常晉霞

（川北醫學院基礎醫學院微生物學與免疫學教研室，四川南充637007）

中外醫學微生物學和免疫學教學差異分析

常晉霞

（川北醫學院基礎醫學院微生物學與免疫學教研室，四川南充637007）

隨著中國醫學教育水平的大幅度提升、醫療技術的不斷發展，越來越多的外國學生對到中國學醫產生了興趣。同時，由于國內外高校交流學習的不斷深入，教師英文水平大幅度提高，因此，很多高校均陸續開始招收臨床本科專業留學生。該文結合川北醫學院醫學微生物學和免疫學授課的實際情況，對中外醫學微生物學和免疫學教學模式、師資力量與學生人數、教材與考核制度等進行了比較分析。

微生物學；變態反應；留學生；教育質量；教學模式

近年來，隨著中外學習交流的不斷深入、我國高校教育水平的大幅度提升及與國外多所高校合作關系的建立，越來越多的留學生選擇來中國求學，而較短的學制、低廉的醫學教育及生活費用更是吸引了大批來中國就讀臨床醫學專業的留學生。本校2005年開始招收來自印度、巴基斯坦、加納、尼泊爾、尼日利亞等國的留學生，本院微生物學與免疫學教研室也因此承擔了留學生醫學微生物學與免疫學的理論和實驗教學任務，經過幾年的教學實踐，現結合本校醫學微生物學和免疫學授課具體情況，將中外醫學微生物學和免疫學教學模式、師資力量與學生人數、教材與考試制度等比較分析如下。

1 教學模式

一些國家，如美國的臨床本科醫學生在進入醫學院校前已拿到第一學位，學習了一些基礎微生物學和免疫學內容，因此，進入醫學院校后，教師只花很少課時幫助學生簡單復習基礎微生物學和免疫學，然后，將大部分學時留給有豐富臨床經驗的醫生結合臨床病例進行講解，實行以問題為基礎的學習（PBL）教學，先將班內學生分為幾組，然后每組分配一個典型臨床病例，每次小組討論后教師會添加新的內容到病例中，如蛋白免疫印跡（Western blotting）、酶聯免疫吸附試驗（ELISA）等免疫學檢測結果、血常規、影像學診斷等，經過幾次分組討論后由學生不斷推翻最初自己提出的幾種假設，最后對病例作出最終診斷，在課堂上進行討論時每組選定1名學生代表小組發言，以多媒體形式講解病例并給出初步診斷。組內其他學生可進行補充或修正，并協助回答班上其他學生提出的問題或對診斷結果的質疑[1]。這樣將基礎理論與臨床病例緊密聯系起來，有助于學生更好地理解枯燥的理論知識和臨床輔助檢測指標的意義，學生進入臨床實習時很快就可以進入角色，鑒別診斷類似疾病，成長為合格，甚至非常優秀的臨床醫生。而我國高中生畢業后可直接進入醫學院校學習，有些生物學、遺傳學等背景知識不夠扎實的學生學習微生物學和免疫學就會比較吃力。多數醫學院校主要集中講授的是基礎免疫學部分，本校醫學免疫學理論課程設置為32學時，其中28學時均用于基礎免疫學部分，結合臨床的病例討論幾乎沒有[2]，學生也深感免疫學晦澀、難懂。微生物學與臨床感染性疾病密切相關，但在教學過程中教師多注重的是對病原體生物學特性、致病性與免疫性、微生物學檢查等方面，對臨床表現、防治只是一帶而過，沒有做到針對性教學。

2 師資力量與學生人數

國外醫學院校的教師均是具有多年教學經驗、豐富科研成果、知識淵博的教授，而且因為學生人數少，每屆只有幾百人，每名教師每周只有2、3次課，所以，他們有充足的時間閱讀大量文獻，將新進展、新觀念帶入課堂中，學生人數少還有另一個好處，就是有利于師生互動，活躍課堂氣氛。另外，國外醫學院校還經常邀請在科研領域作出重大突破的科學家做講座，帶來最新的科研成果，拓寬學生視野，所以，這些科學家也可以說是學生的教師。而國內教師以年輕教師為主，教學任務繁重，科研壓力大，根本沒有時間充電學習，因此，往往對教材的理解不夠深入，知識面也不夠廣，而且多數教師均沒有臨床經驗，只能注重基礎理論部分的講解，學生因此覺得基礎微生物學和免疫學很枯燥，而且基礎理論學習的部分主要是將來從事科研會用到，與臨床關系不是很密切，這樣浪費了學生的時間和精力，也沒有達到培養合格醫生的目的；而且國內醫學院校每屆學生人數已從幾十年前的幾百人增加到現在的幾千人，而教師數量卻一直維持不變，甚至減少，上課時一個教室300多名學生，如何與學生互動成為難題。沒有辦法拉近學生和教師的距離，學生覺得自己沒有受到關注，從而降低了他們學習基礎微生物學和免疫學的興趣。

3 教材與考試制度

很多學校均沒有統一制定的規劃教材，國內的全英文教材也多是科學出版社出版的，因此，本教研室選取了適合留學生的幾本英文原版教材和參考書，如Review of Medical microbiology and immunology（10 th）等，教學內容基本按照USMLE step 1，microbiology and immunology notes來選擇，因為據了解這幾個國家的執業醫師考試與USMLE差別不大[3]，為減輕學生經濟負擔，將這些書籍的電子版通過郵箱發給每個學生。每節課前將課件通過郵箱發給學生以便課前預習、課后復習，每節課后均會有一些自測試題，每月考試1次，占總成績的30%，期末考試成績占60%，出勤率和小組討論占10%，這樣可以更均衡、全面地考察學生的學習成果和教學效果[4]，使學生在整個學期均能全身心投入學習，這也與國外醫學院校的考試制度類似。而中國醫學生一般會選用人民衛生出版社出版的統一教材，學生也沒有閱讀參考書的習慣；因為只有期末考試決定掛科與否，所以，平時上課沒有壓力，不夠認真，考試臨近才會“抱佛腳”，這樣很難真正地學好醫學課程。

4 教學信息網絡平臺

國外醫學院采用的管理系統將臨床、教學、科研、管理和圖書館有機地聯系在一起，為臨床教學與醫療服務提供了一個動態的電子信息平臺[5]。學院的醫生、科研人員、管理人員及醫學生每天通過信息管理系統了解學院的各種信息、查詢工作安排及收發各種電子郵件等，學生可以很清楚地知道課前、課后需要做什么，教師的教學課件、視頻等均可通過網絡獲得，而且網絡教育也非常普遍，相當一部分學生沒有參加課堂學習，而是通過網絡資源進行自學。而本校的教學網絡平臺還在建設中，一直進展緩慢，內容陳舊，學生能從中獲取的學習資料非常有限。

5 生源差異

中國學生即使是離開家鄉到外省就讀，通常情況下語言也不會成為障礙，因為普通話在全國已非常普及，只有少數來自外省的學生反映有些老教師的“川普”不好懂；而留學生絕大多數均不懂漢語，雖然學校為其開設了漢語課，但漢語是世界公認的最難學的語言之一，而且他們將來的目標是回國或到美國等國家考取醫師執照從事臨床工作[6]，對于他們來講學習漢語并不重要，因此，學習積極性不高，當然漢語水平提高得也很慢，所以，他們在日常生活中很難與中國人順利溝通，很孤獨，缺少朋友，因此，教師除教授專業知識外，還應關注他們的內心想法，緩解他們的學習、生活壓力。一些留學生是因工作需要只想獲得一紙文憑；有些是沒有工作經驗的高中畢業生，對醫學充滿好奇；有些已婚；有些父母或親戚在醫院工作等，情況各自不同，年齡差別很大，生活習慣、宗教信仰等不同，組織紀律性也較差，所以，管理起來很困難；而中國學生絕大多數均是高中畢業后直接進入醫學院校就讀，因此，年齡很接近（18～20歲），管理起來較容易。

多數留學生生源國的官方語言為英語，因此，就要求中國教師進行全英文授課，而這對于中國教師來講是很大的挑戰，課前準備工作是漫長而艱巨的，本校參與全英文教學的教師多為中青年人，英語基礎較好，有一定的口語表達能力，這些教師均參與了學校外事辦組織開辦的青年教師外語培訓，每周二、四晚分別學習公共英語和醫學英語，提高用英語進行日常交流的能力，增加醫學專業詞匯量；學校也選派了一些教師出國進修學習，通過系統學習提高專業英語水平，吸取國外先進教學理念，培養師資力量。除此之外，留學生的英語表達、閱讀能力雖然很好，但英語發音帶有濃重的地方口音[7]，與國內熟悉的美式和英式英語存在較大差距，較難懂，這也需要中國教師多與學生交流，熟悉他們的發音規則，才能真正做到與學生無障礙溝通。而中國學生的教學就相對容易，注重的是如何組織語言，使教學內容更精煉、有序，學生能在課堂上獲得更多知識。

6 小結

醫學免疫學理論性強，涉及面廣，新理論、新技術不斷引入，知識更新快，內容繁雜、不直觀，似乎呈現出“概念堆砌”和“邏輯無序”現象，學生普遍反映難理解、不易懂[8]。醫學微生物學主要研究與人類疾病相關病原微生物的生物學特性、致病性及機制、免疫性及實驗室診斷等，看似邏輯性很強，簡單易懂，但因為病原微生物的種類繁多，致病機制不盡相同，診療手段及方法層出不窮[9]，加上其發展相當迅速，新的病原體不斷出現，這就決定了該門學科內容繁雜、知識面廣、知識點之間容易混淆且難以記憶，如流感病毒因其表面血凝素和神經氨酸酶的變異而不斷出現新的亞型，有H1N1、H3N2、H5N1、H9N7等。還有一些微生物感染至今依然是無法攻克的難題，如最近在幾內亞、利比里亞、尼日利亞和塞拉利昂肆虐的埃博拉病毒已造成近千人死亡，但依然沒有有效的治療措施，甚至沒有找到明確的中間宿主。因此，無論是對中國學生還是對留學生，在教學過程中最重要的是幫學生找到正確的學習方法，即授人以魚不如授人以漁[10]。

總之，中外微生物學和免疫學從教師教學模式、師資力量到考試制度等均有很大差別，本校留學生教學也存在一些問題，如留學生生源質量不穩定；在留學生全英語教學中還沒有體現出優勞優酬的工作獎勵制度，優秀的教師需要兼顧中國學生和留學生的教學，還要抽時間從事科研，工作壓力過大等。只有結合本國、本校實際情況不斷加強師資力量，改進教學模式，不斷積累經驗，才能探索出一條適合自己的全英文教學模式。

[1]邱玉玉，李曉霞，景學安，等.PBL+LBL雙軌教學法在留學生醫學微生物學教學中應用的探索[J].中國高等醫學教育，2013（10）：95-96.

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[3]陳慶新，李文姝，陳韶，等.醫學留學生醫學微生物學教學實踐與探討[J].山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2010，12（12）：1211-1214.

[4]胡曉艷，姜梁.留學生醫學微生物學全英文教學體會[J].西南軍醫，2012，14（1）：194-195.

[5]安家澤，陳云虹.美國醫學院臨床醫學教育技術的現狀與啟示[J].中國醫學教育技術，2008，22（3）：287-290.

[6]吳淑燕，李嬡淵，黃瑞.留學生醫學微生物學教學的思考和建議[J].中國醫學創新，2012，9（28）：76-78.

[7]涂增，何永林，徐蕾，等.留學生醫學微生物學教學的實踐與探索[J].基礎醫學教育，2013，15（11）：1036-1038.

[8]竇駿.醫學免疫學課程特點及學習要點[J].中國免疫學雜志，2012，28（8）：755-756.

[9]陳云，馮東舉，劉根焰，等.留學生醫學微生物學理論教學的體會和建議[J].基礎醫學教育，2013，15（8）：791-792.

[10]潘萬龍，胡為民，敬保遷，等.醫學本科免疫學教學方法及技巧[J].中國醫藥科學，2013，3（7）：158-159.

10.3969/j.issn.1009-5519.2015.04.065

：B

：1009-5519（2015）04-0631-03

2014-08-13）

常晉霞（1982-），女，山西晉城人，講師，主要從事醫學免疫學和微生物學教學及科研工作；E-mail：jinxiachang@163.com。