基于基層醫生崗位需求構建基礎醫學課課程標準體系的探索與思考

胡艷玲，李國利，黃春

（重慶三峽醫藥高等專科學校基礎醫學部，重慶404120）

基于基層醫生崗位需求構建基礎醫學課課程標準體系的探索與思考

胡艷玲，李國利，黃春

（重慶三峽醫藥高等專科學校基礎醫學部，重慶404120）

課程標準是一門課程的核心與精髓，教材的編寫、授課內容的確定等均需要按照課程標準來執行，因此，課程標準制定的好壞對教師的教學與學生的學習具有重要的指導意義。該文以高職高專臨床醫學專業為例，分析了基層醫生崗位需求與基礎醫學課課程標準體系的關系，提出了以崗位需求為導向推進基礎醫學課課程標準體系建設的必要性，探討了構建該課程標準體系的要素、內涵和過程。旨在通過研究，構建一個完善的臨床醫學專業基礎醫學課課程標準體系，指導授課與教學，提升教學內涵，推動基礎醫學教學改革。

醫師；醫學；課程；基礎醫學；基層醫生；崗位需求；課程標準體系

課程標準作為課程的質量標準，為教學主、客體提出了明確而具體的要求，是課程實施、課堂教學和學業成就評價的依據。課程標準建設在一定程度上引導著課程改革的方向，對規范教學基本要求、提高高職教學質量、增強學生的職業能力和促進學生學習過程的良性發展具有實質性的重要意義[1]。現行的高職高專基礎醫學課課程設置依然擺脫不了本科壓縮餅干的影子，知識結構專業針對性不強，學生接受起來難度大。以臨床醫學專業為例，學生畢業后多數定在基層醫生崗位，由于課程標準崗位需求導向性不夠，現行的課程標準體系不能完全滿足學生自身發展的需要，因此，迫切需要進行改革。為力爭改變這一現狀，作者對此進行了深入研究，現報道如下。

1 基層醫生崗位需求與基礎醫學課課程標準體系的關系

1.1 基層醫生崗位需求內涵現階段基層農村鄉鎮衛生院人才匱乏已成為阻礙鄉鎮衛生院醫療衛生事業發展的瓶頸。現行的專科人才培養模式課程體系為“老三段”，培養的人才不適應崗位需求[2]。三年制臨床醫學專業是針對我國中等或欠發達地區的農村基層衛生醫療單位執業助理醫師不足、學歷層次偏低而開設的醫學專業學習。作為我國醫學教育的重要補充，該專業的定位：為廣大農村、廠礦、社區基層醫療單位培養“下得去、用得上、留得住”的高素質技能型臨床助理執業醫師[3]。重慶三峽醫藥高等專科學校對畢業生崗位調查及對重慶市及其周邊區縣32家農村基層醫療單位崗位職業需求調查結果顯示，對三年制臨床醫學畢業生有很大需求，主要需求的專業方向為全科醫學、婦幼保健、影像學診斷、麻醉等。從2012年7月開始作者對本校臨床醫學專業畢業生進行了跟蹤調查，結果顯示，進入縣級及以上醫院者占11%，而進入更基層的鄉鎮醫院、社區衛生服務中心和村衛生所者占52%。

1.2 基層醫生崗位需要基礎醫學課的支撐基礎醫學課在醫學院校中占有相當重要的地位，是醫學生學習專業課的前提，也是醫學畢業生走上臨床工作崗位的鋪墊。因此，研究并加強基礎醫學課的有效教學意義深遠。以人體解剖學與組織胚胎學為例，一般是在學生入校的第一學期進行學習，進入實習期和工作期后，解剖課的作用體現得更為明顯，基礎知識不牢固，臨床操作技能無法有效實施，很有可能影響療效，打擊醫生治療信心。

1.3 基礎醫學課與課程標準體系的關系課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件，對“教”與“學”均提出了明確的要求。本校臨床醫學專業開設的基礎醫學課為人體解剖與組織胚胎學、病理與病理生理學、免疫學與病原生物學、生理學、生物化學、藥理學、醫學基礎實驗技術等。其中新增的醫學基礎實驗技術課為一門綜合性實驗課，著重培養學生動手能力和綜合思維能力。為構建合理的基礎醫學課課程標準體系，作者對周邊32個鄉鎮衛生院進行了問卷調查與實地走訪工作，通過與基層醫生、臨床醫學專業一線教師、基礎醫學教師共同研究探討后以“必需”、“夠用”為原則，選取各課程貼近崗位需求內容，分別制定課程標準，并構成新的課程標準體系。

2 以崗位需求為導向，推進基礎醫學課課程標準體系建設

2.1 構建臨床醫學專業課程標準體系的目的和意義新的課程標準體系構建后形成了立體網絡，互通有無，從整體上對臨床醫學專業的知識要點進行了統一規劃和要求。從教師的角度來講，使教師更有針對性地進行教學，對重點、難點的把握會更加清晰及明朗。從學生的角度來講，使學生更能形成整體思維，為基層醫生崗位打下基礎。新的課程標準引入了以學生為主體進行教學的理念，詳細列出了學生需要達到的學業要求，使學生的學習更有針對性。

2.2 課程標準體系的特點

2.2.1 完整性與規律性符合臨床醫學專業學生學習基礎醫學知識的規律，基礎醫學課課程體系構架完整。課程安排在第一學年全部學完，第一學期為人體解剖與組織胚胎學、生理學和生物化學，第二學期為病理與病理生理學、免疫學與病原生物學、藥理學和醫學基礎實驗技術。

2.2.2 整體性與個體性課程標準體系以整體觀的思維進行構建，各門課程融合在一起，依次遞進，形成一個有機的整體。各門課程標準均以人才培養方案為依據進行構建，以崗位需求為導向進行設置。個體性反應在每門課程均各有特點，各有側重。以免疫學與病原生物學為例，由于學時受限，只選取了幾種常見的寄生蟲作為教學點，課程標準重點內容在于細菌總論和免疫學部分。

2.2.3 交互性與滲透性制定時體現了交互性與滲透性的原則，使各門課程學習起來能互相聯想、啟發。以藥理學和免疫學與病原生物學為例，其中抗生素的內容在2門課程標準中均有體現，而這2門課程均排在第二學期，時間上同步，內容上有銜接，因此，學生在學習時能融會貫通，增強對基礎醫學知識的理解。

2.2.4 創新性與實用性各門課程標準在制定過程中緊密聯系臨床工作，以項目為引領，采用最新的教學方法與手段進行教學，如以問題為基礎的學習（PBL）教學法、情景教學法等。以醫學基礎實驗技術課為例，課程標準制定時以臨床工作實際操作技能為導向，設定相應實驗內容，如穿刺、注射的操作訓練等。此外，還設計了綜合性實驗，增強了學生的動手操作能力和發散性思維能力。

2.3 課程標準的構成內容本校課程標準主要構成內容如下。

2.3.1 前言包括制定依據、課程性質與作用、課程設計思路、課程內容確定的依據等。

2.3.2 課程目標分為總目標和分目標。其中分目標有知識目標、能力目標、素質目標等。

2.3.3 課程內容與學時安排以表格形式列出，包括項目名稱、學業達成目標、學時分布等。

2.3.4 教學設計按照工學結合、項目載體、學生主體、突出能力目標等原則進行課程教學設計。

2.3.5 課程實施包括教學條件、教學方法實施、教材選用情況等。

2.3.6 教學評價與考核要求教學評價和考核要求貫徹以能力為本、動態與主動結合的理念。

2.3.7 課程資源開發與利用學習資料、信息化教學資源、校內外實驗實訓教學資源等。

2.3.8 其他說明包括本課程標準適用的學生對象、專業及修訂年限說明等。

3 課程標準體系構建與實施步驟

大學課程標準的制定，在發動和動員階段，是自上而下的；在具體制定階段，是自下而上的，教師是制定標準的主體；在修訂與完善階段，必須吸收學生的反饋建議[4]。

3.1 根據人才培養方案，確定課程標準體系框架依據臨床醫學專業人才培養方案，確定基礎醫學課以綜合能力分析為出發點，找準專業核心能力，確定課程的定位、任務與目標，并制定相應課程標準，構成課程標準體系。

3.2 完善課程標準內涵，制定各課課程標準作者通過3個途徑進行了前期調研：（1）到周邊基層醫院進行充分調研；（2）與臨床醫學專業一線教師進行多次研討；（3）對在校生、實習生、基層醫生三類對象進行調研（分別收回有效問卷140、120、110份）。根據調研結果，依據專業核心能力確定每門課的知識點、能力點、技能點和素質要求；按照科學、合理的分類及順序構建課程標準體系；落實課程的組織與實施細則；建立考核知識、能力、技能與素質的考核指標體系和考核標準，提出學生學業評價考核方法。確定基層醫生崗位需要的能力要求及其他特殊要求后，與臨床醫學專業教師一起，共同編制相應課程標準，見表1。

3.3 邊實施邊完善，進一步修訂課程標準課程標準編制完成后在2013級臨床醫學專業學生中進行了試用，并根據調研結果反饋，再次對課程標準進行了修訂。以藥理學為例，對常見抗生素類藥物部分進行了重新修訂，增加了藥物與臨床的相互關聯部分，使學生學習時更能貼近實際工作崗位，做到有的放矢，見表2。

表1 不同調查對象對基礎醫學課課程重要性認知排序比較[n（%）]

表2 不同調查對象對基礎醫學課課程標準體系的崗位貼近度評價[n（%）]

4 思考與探討

4.1 認清本科與專科的實質區別，更好地為專科層次學生服務本科與專科實質區別主要有三點：（1）人才培養目標不一樣。專科是培養能適應在生產、管理、服務一線和廣大農村工作的技術應用性人才；培養掌握一定理論知識、具有某一專門技能、能從事某一種職業或某一類工作的人才，其知識的講授是以“能用為度”、“實用為本”。本科是培養較扎實地掌握本門學科的基礎理論、專門知識和基本技能，并具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作初步能力的高級人才。（2）課程要求不一樣。本科生的課程強調理論體系的完整性，專科生的課程強調實際操作和應用。（3）面向崗位不一樣。本科生畢業后可在一線城市的三甲醫院工作，而專科生畢業后主要是在農村基層單位工作，工作環境與待遇完全不一樣。只有認清以上幾點，才能更好地構建課程標準體系，更好地指導教師的教和學生的學。

4.2 力爭新課程標準體系的實用性得以實現新的臨床醫學專業課程標準體系形成后，將與人才培養方案相適應，符合高職高專學生的特點，體現了以基層醫生崗位需求為導向的特色，真正體現“基礎醫學知識專業化”的特點，增加了各門課程的融合度，能讓學生學有所用、學有所得，打破基礎醫學課“理論部分過多、動手機會過少”的傳統框架與模式，增加了獨立的實驗課，加強了學生的動手能力，真正做到能讓學生“學習后應該知道什么和能做什么”。

4.3 崗位需求進一步與課程標準進行真正有效對接

根據基層醫生職業發展需要和完成崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求等選取教學內容，制定課程標準，并為學生可持續發展奠定良好基礎[5]。融合國家助理執業醫師考試內容制訂課程標準，力求培養目標明確；教學內容貼近崗位，強調針對性和實用性；采用任務驅動等多種教學方法，突出“工學結合”、“教、學、做”一體化，突出學生實踐動手能力的培養，以“零距離”上崗為目標，將能力培養貫穿于教學全過程；將過程性考核與終結性考核相結合。以藥理學為例，新課程標準強調了學生實際動手能力，突出學習的過程，應用PBL教學法，組建模擬藥房為實訓場所，并對藥理學學習作出客觀、全面的評價。依托行業提高教師的專業技能，并吸納有較高學術造詣的專家、學者來校講座。積極鼓勵教師到醫院參加工作實踐。以本校基礎醫學部為例，從2012年7月開始已有30人次利用寒暑假到醫院進行了頂崗實踐，另已有醫學院校專家、學者及醫院高級技術人員6人次到本校進行了講座培訓與教學活動。通過培養骨干教師、青年教師等，完善教學梯隊，同時，為更好地實施基礎醫學課課程標準體系，提高教學效果。

綜上所述，課程標準的建設既是提高和保障高職院校教育質量、實現專業培養目標的有效途徑，又是將高職課程改革落到實處的切入點[6]，基于基層醫生崗位需求構建基礎醫學課課程標準體系確有必要。目前，基層衛生人員的主體仍然以專科層次及以下和初級技術專業職務為主，所以，基層醫療機構對專科的臨床醫學專業人才需求量非常龐大。專科臨床醫學人才培養周期短、崗位針對性強，是醫學高等教育體系的補充和完善，具有不可替代性[7]。醫院歡迎具備一定工作能力的畢業生，將學生培養成一線需要的人才是高職教育的重要目標，因此，需要進一步深入研究崗位需求，細化崗位能力，改革課程標準。從課程的課時、教學內容、考核方式、教學方式和理論實踐比例等方面進行細致改革。在構建高職高專臨床醫學專業基礎醫學課課程標準體系時應與行業合作開發課程，根據基層醫療崗位的要求，參照執業資格標準，改革課程體系和教學內容，建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學的質量[8]，為培養更多能直接服務于基層衛生機構的實用性高素質技能型醫學人才奠定基礎。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.04.064

：B

：1009-5519（2015）04-0628-04

2014-09-19）

胡艷玲（1983-），女，湖北仙桃人，碩士研究生，講師，主要從事基礎醫學教育、微生物與免疫學的研究；E-mail：hattie0263@163.com。