社會文化理論及其對于英語教學的啟示

冉真秦（陜西師范大學外語學院 陜西西安 710062）

社會文化理論及其對于英語教學的啟示

冉真秦（陜西師范大學外語學院 陜西西安 710062）

社會文化理論認為語言的學習應在社會文化中、在兒童與成人的互動中習得，因此，在中小學英語教學中應注意文化的重要作用。社會文化理論對語言教學的貢獻主要有兩點：第一，它從社會互動理論角度強調語言發展在個體間的社會互動中產生，認為語言習得只有在學習者和對話者之間的互動過程中才可以獲得，因此社會互動是學習的中介，教學的進行一定是要基于師生之間或者學生之間的交流的；第二，它強調在學習新語言時，語言和其他符號系統作為思考與認知發展的中介工具。因此，語言教學不應僅僅教語言，還要開拓學生的社會潛能，讓學生意識到他們的身份、信仰和世界觀，讓他們有自豪感，以促進學生的社會發展。對于教學的啟示：（1）教學不應該簡單地停留在學生現有的學習能力上。（2）繼續大力倡導任務型教學（特別是類似project的任務）。（3）就二語學習者而言，課堂中介作用的特殊性。

社會文化理論；中小學英語教學；啟示

一、術語解釋

1.社會文化理論（及其研究背景）

多年以來，第二語言習得（后文簡稱二語習得）的研究都是主要以心理語言學的視角來進行的。（Ellis，1997）也就是說，先前的研究主要針對的是語言習得過程中的心理過程。Krashen， Corder， Selinker， Gass等研究者都采取的是心理語言的觀點。而更新的一些研究強調語言學習過程中的社會文化因素。也就是說，社會化和語言習得被看作了一個整體，在實際的語言交互環境中同時進行；不再像之前那樣彼此被分別獨立看待了。對于學習者來說，語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中而與學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得第二語言。

此外，需要明確的是，社會文化理論并非是用來研究“學習者是如何習得第二語言中所蘊含的文化價值”的，而是“二語學習者如何通過社會文化本質內化語言知識的”。比方說社會文化理論研究的并不是“學習者在耳語習得中如何應對文化差異”“如何接受異國文化內在價值”，這套理論的本質是“關于思維的理論”，之所以稱作“社會文化理論”，是因為社會和文化過程對于認知發展起著至關重要的作用。

語言的習得離不開人和人、人和社會之間的交流。當人們嵌入到同一個社會系統中，每一個人都會通過自身的經歷為整個系統共同構建特質，同時也借助這個系統生成一種語言學習的場合。在研究者看來，社會和人是彼此交互的，于是Lantolf等研究者提出了二語習得的社會文化理論，他們將社會互動看成是語言習得的模型。而學習者不再被看成是機械一般的處理語言輸入的接受者，而是自身學習語言的作用者，他們通過上述的模型和方式逐漸學習語言，供自己在社會交互中使用。

2.維果茨基和哈利迪對于語言的觀點

維果茨基將語言看成是一種文化工具，也就是說，語言被看做是人類在社會生活中達到一定目的的方式。在這一點上，他的觀點和哈利迪的觀點不謀而合。（Well，1994）

維果茨基和哈利迪觀點的相同之處：語言是一種強有力的符號工具。一方面，它可以用來給人們經歷的文化理論編碼，也能編碼其他工具的相關知識；另一方面，也能夠促使語言使用者相互交流以達到協調活動，同步地反思、分享彼此對于交互經歷的理解。綜上，語言的功能是和語言的具體使用環境息息相關的。

維果茨基和哈利迪觀點的不同之處：維果茨基研究的側重點在于語言和思想之間的關系，他把語言看做是一種調節高層次思考的方式；然而哈利迪更加關注的是在交流中語言是如何被作為一種工具來使用的，以及它的交流用途是如何塑造自身的。

二、國內外相關理論回顧

1.思維的社會文化理論

該理論基于維果茨基，里昂惕夫，沃茨奇等研究者所做的研究，以一套新的語言象征為基礎，提出了一種新的看待學習的方式；這也漸漸成為了一種新的二語習得的新的研究范式。

2.最近發展區

新技能的發展是建立在社會和心理兩個維度上的。心理維度決定著個體完成新技能的程度，這也就為維果茨基提出最近發展區的概念鋪墊了理論基礎。

最近發展區指的是學習者現有實際發展水平和潛在發展水平之間的差距。前者由學習者獨立解決實際問題的情況來界定；后者由學習者在成人指導下或與能力更突出的同伴的集體合作中解決實際問題的情況來界定。通俗地講，最近發展區指的就是學習者的潛在能力空間。

此外，學習者已經具備的技能為新技能的完成提供基礎；當這些技能逐次被學習者掌握，變成了穩定的技能，新的發展區又形成，為新的技能的習得做好鋪墊。

與此相像的一個理論是Krashen的i+1，也就是說學習者能習得的技能是由他目前的中介語和技能發展的“自然順序”中的下一個結構決定的。

最近發展區是社會文化理論的一個重要概念。它解釋了有關學習的許多現象。首先，它解釋了為什么總有一些結構是學習者一直無法運用的，無論有著怎樣的外部調節，學習者們都無法創立這樣的一個最近發展區來使得這樣結構的運用成為可能；第二，它解釋了為什么學習者無法獨立運用一些結構，而只有在社會背景的幫助下才具備能力，他們可以以此創立最近發展區，哪怕沒有內化這些結構；第三，它解釋了學習者們是如何漸漸內化新的結構的，他們運用了新的結構，在外部調節的幫助下，可以為之創立必要的最近發展區。

3.調節

如Lantolf（2000a）指出，“社會文化理論的最為核心和重要的概念就是心理活動的高級形式是調節的”。這個理論試圖解釋調節的思維是如何由社交活動發展出來的。通過社會活動，那些大體上被賦予的能力進一步完善并重新整理成更高級的形式，這也就使得學習者個體能夠針對諸如注意力、計劃、解決問題這樣的心理活動進行有意識的控制。根據維果茨基（1978）的研究，調節可能以三種方式發生：通過使用材料工具，比方說給手絹打結以便記住一些事，再比如通過與另外一個人交流或者通過運用符號象征。在這些諸多象征或者“符號”方法中，最為強大的，正如維果茨基所稱，就是語言。比方說，字母寫作系統，一旦建成，就對我們看待語言中句子、詞匯、音節的方式有著巨大影響。當我們要組織或者控制思想時，語言就會成為一種自動啟動的工具。在維果茨基的理論中個，語言不光被看做是一種完成社交的方式，也是控制思維活動的方式。在社會文化的二語習得中，語言學習既包括開拓一種方法來調節學習（如工具）也包括調節語言本身（比方說對象）。正如Swain（2000）提出的，它牽扯到學習如何用語言來調節二語學習。

Lantolf（2000a）提出，二語學習中的調節包括：1.在社會交往中來自于他人的調節；2.通過講話來自于自身的調節；3.物體的調節，如任務和科技。調節是可能在外部發生的，比如當一個新手在實踐某種能力時，接收到了來自專家或者諸如計算器、計算機的協助；也有可能是內部的，比如當一個人用他自己所掌控的資源來獲得對一項能力的掌握和控制。社會文化理論的本質就是，外部調節就是內部調節完成的一種介質。所以，根據Lantolf（2000a）的理論，發展就是每個人運用別人在他們的環境中為了更好地控制思維活動而創造的合適的調節方法。

社會文化理論家更加傾向于談論“參加”而非“習得”（Sfard 1998）來強調發展并不完全是一種吸納并掌握知識，而是參加社交活動。在這種學習的觀點中，二語學習者的“使用”與二語學習者的“知識”之間的區別就變得模糊了，因為知識就是使用，使用產生知識。

4.內化

內化是指社團成員占有交際活動中的符號人工制品，將其轉化成心理制品，并用以調控心理活動的過程。維果茨基認為，在高級心理機能中，所有內部的東西以前都是外部的東西，在發展過程中，外部的活動“內化”為內部的活動。內化主要通過語言來實現。

三、相關研究回顧

近年的研究基本上都是對于理論的研究，一種研究是在明確了社會文化理論的定義和意義的基礎上，對于相關分支的概念進行了詮釋，也談到了作者自己的一些想法。更多的，就是通過對理論的研究，聯系實際的教學，為實際教學提供可行建議。但無論是哪方面的研究都表明，社會文化理論在語言學習中的指導價值是不容忽視的。

社會文化理論對語言教學的貢獻主要有兩點：第一，它從社會互動理論角度強調語言發展在個體間的社會互動中產生，認為語言習得只有在學習者和對話者之間的互動過程中才可以獲得，因此社會互動是學習的中介，教學的進行一定是要基于師生之間或者學生之間的交流的；第二，它強調在學習新語言時，語言和其他符號系統作為思考與認知發展的中介工具。因此，語言教學不應僅僅教語言，還要開拓學生的社會潛能，讓學生意識到他們的身份、信仰和世界觀，讓他們有自豪感，以促進學生的社會發展。

社會文化理論大致講來就是涉及到學習者在學習過程中的互動交流。關于具體課堂的研究也非常多，在英語教師課堂提問的研究發現：參閱式提問比展示性提問對學生的二語習得更能夠起到積極作用，因為學生對于展示性問題的回答通常非常簡短，不利于語言的產出。在教師方面，課堂提問方式也有高效與低效之分：自我解釋以及反復提問并不會得到學生更多的回應，而指點式的提問和探查式的提問更能夠激發學生并啟發思考。因此我們可以看出課堂的交互的有效性與社會文化理論是同一個思想。由此可知，學生與學生之間的交流互動也遵循同樣的原則，這就表明課堂活動的設計應該要注重本質而不是注重形式，一定是讓學生進行了有效交流，充分落實了目標語的學習的活動才是對課堂最有效的。

當然，研究語言學習的視角是多維度的，如果將社會文化理論視角和其他視角，比如心理語言學視角相比，兩種視角雖然認識的角度不同，但是在實踐應用層面二者并非一定是對立的，而是互補的甚至可能是兼容的。在看待外語課堂上，兩種視角能夠提供兩種思路。從心理學角度看，這些人為設置的任務既可幫助學習者提高語言使用的流利程度和達到自動化，又能增加他們對語言形式的選擇性注意；從文化理論視角來看，課堂就是學習者所參與的社會實踐活動。在任務目標的驅使之下，學生的主體能動性得以施展，學生會借助各種工具，從課文材料到網絡資源、從教師到同伴，都可能成為被運用的中介手段；在利用這些中介手段進行任務操作的過程中，學習者涉及大量的語言使用——為真實目的而進行的意義理解或表達，尤其重要的是在此過程中會衍生出大量的協商，這一過程無疑會對學習者的運用語言的能力、對形式注意等起到積極促進作用。因此，在實際的課堂中，各種教學指導思想應該有機結合，根據實際情況，根據學生的具體學情，根據不同的任務為教學目標服務。

四、小結主要發現以及對教學的啟示

1.主要發現：

社會文化理論是一種分析二語習得過程，指導二語習得研究的一套比較新的理論。在維果茨基等研究者多年的研究中，衍生出了調節、內化、活動、最近發展區等多個概念及配套理論。社會文化理論尊重語言習得的本質，即社會活動及交流。實際教學中，可以根據具體的情境和目標去適當運用社會文化理論，將課堂看作是社交的場合，將學生看作是社交活動中的個體，通過活動的設計（難度的把握、輸入輸出的調節、角色的分配、任務的設置）激發學生運用語言表達自己。與此相關的課堂提問、教師引導、小組合作、任務評價等一系列活動都要圍繞社會文化理論的指導來進行。課堂的聚焦點一定是講學生作為主體，而教師更多地，充當中介的角色，從技能、情感多方面幫助、鼓勵學生學習。

反思理想的常態的課堂：現在普遍的課堂取向都偏向于不斷的發號施令，整堂課的感覺一定要容量大、節奏快、緊湊。拿閱讀課來舉例，通常的做法是讀完文章后馬上問學生true or false？What’s the main idea？這樣做，不好的方面是課堂缺乏人文關懷，沒有照顧到多數學生，而且顯得很機械化，沒有給學生留充分的思考時間。在閱讀課上，如果自己沒有充足的時間閱讀，就沒有時間處理信息，也就不可能如社會文化理論的觀點那樣，按照教師的指示完成交際活動。因此，建議的做法應該是：拿到課文之后給學生幾分鐘的時間自己讀，而且最好是享受地讀。否則課堂全部都在教師的控制下，無法保證全部的學生都有時間去讀。實際的課堂上，教師還是要學會去放手一些東西。閱讀課的目標還是要推動思維的，不要讓學生把真正的學放在了課下。

此外，上述的做法所衍生的另外一種現象就是課堂中教師使用monologue以及dialogue的問題，根據社會文化理論的認識，其實好的課堂中，教師應該更傾向于dialogue。教育是一個互動交流的過程，因此在給學生反饋的時候，一定要給出具體的建設性的意見，一方面是在與學生交流，給學生反饋具體活動中的表現是否良好，如何改進；另一方面也是一種情感上的鼓勵。優秀老師會與學生交流，學會傾聽學生內心的聲音，給他們機會表達。所以真實的課堂應該去程序化一些，多一些交流式的環節。

2.對于教學的啟示：

（1）教學不應該簡單地停留在學生現有的學習能力上，這樣做會限制學生的發展，尤其是學習能力特別突出的學生；但是教學也不能無上限地超越學生目前所具備的能力，否則教學過程將會是無意義的對話，學生無法進行有效的學習。根據維果茨基所提出的最近發展區的理論，我們可以獲知，學校開設的課程一定是基于學生現有基礎，但又有一定難度和高度。這樣既能保證學生實際學到知識，又能促進學生能力的提高。也最大限度地尊重了學生的個體差異。

（2）繼續大力倡導任務型教學（特別是類似project的任務），甚至嘗試基于學科內容的教學（content-based language teaching），以此營造課堂的社會實踐活動系統；在任務型教學中學會運用活動系統的各個要素——主題、目標、工具、規則等來組織和運作任務，強化教師的中介作用，提高任務操作的效率和質量；同時在學習中不僅關注學生的語言發展，而且關注他們的語言社會化和自我認同的發展。

（3）就二語學習者而言，課堂中介作用的特殊性還有幾點：第一，提供并優化語言資源，如：為學生選擇合適的語言材料；在課堂交際中充當使用目的語的示范或榜樣；創造機會讓學生運用語言，并在學生使用目的語理解或表達有障礙時予以協助。第二，合理配置著重形式與意義的語言活動，如：設置練習活動時，考慮平衡輸入和輸出的比例。第三，營造支持性的情感環境，尤其是幫助減少二語學習者特有的焦慮和緊張。

[1]Ellis， R.1997a.SLA Research and Language Teaching.Oxford: Oxford University Press.

[2]Ellis， R.2003.Task-based Language Learning and Teaching.Oxford: Oxford University Press.

[3]Lantolf， J.2000a.‘Second language learning as a mediated process.’ Language Teaching， 33: 76-79

[4]Zohreh G.S， & Farzaneh M， 2014.ZPD， Tutor; Peer Scaffolding: 5.Sociocultural Theory in Writing Strategies Application.Procedia - Social and Behavioral Sciences，98:1771-1776

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[8]劉學惠.（2011）.社會文化理論視角下的外語課堂與語言學習.課程·教材·教法，7，46-51

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