湖南民辦高職學生學習質量評價體系的構建與實踐

吳桂華

（湖南電子科技職業學院 湖南長沙 410217）

湖南民辦高職學生學習質量評價體系的構建與實踐

吳桂華

（湖南電子科技職業學院 湖南長沙 410217）

隨著民辦高職院校招生的不斷擴大，教育界對民辦高職院校的教學質量提高了重視。相關研究者都著重在教育質量控制方面的研究，而忽視了學生學習質量的評價體系研究。本研究在闡述了學生質量評價內容的基礎上，分析了民辦高院學生學習質量評價體系現狀，結合湖南電子科技職業學院的發展情況探究學生學習質量評價體系的構建與實踐，希望對湖南民辦高職的發展提供一定的借鑒。

民辦 高職院校 學習質量 評價體系

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，“要把提高質量作為重點。建立健全職業教育質量保障體系。”高等職業教育以培養生產、建設、管理、服務第一線的應用型高等技術人才為主要目標。因此，提高職業教育質量，建立健全職業教育質量保障體系，關鍵是要提高培養人才的質量，特別是學生的學習質量。而如何科學合理地評價高職學生的學習質量，并通過對學生學習質量的評價來促進高等職業教育質量的提高，是我們必須面對的問題。只有積極探索適合民辦高職教育學生學習質量的考核評價體系，才可能推進民辦高職教育人才培養的良性發展，形成民辦高職教育辦學特色。

一、民辦高職學生學習質量評價體系現狀

1.傳統知識本位的教育理念，削弱了民辦高職對學習質量評價的重視程度。

中國高職院校是由原來的大專、中專等專科學校升級而來了，傳統的“知識本位”的理念使民辦高職院校的理論知識教學占據了超過一半的比例，對學生學習質量的評價就是在學期結束時通過一張試卷。民辦高職院校并沒有認識到評價的導向作用，很少在如何評價學生的學習質量方面花費心思。這就導致本來就厭倦考試的中國學生就更增加了對職業學習的反感甚至是厭惡，調動不起來大家學習的積極性。

2.學校人才培養目標的游離，偏離了學生學習質量評價。

中國多數民辦高職院校的人才培養目標不明確，有一些學校雖然提出了明確的目標，但只徒有其表。教育部規定高職院校的人才培養目標應圍繞培養實踐性能力、技術水平高的人才，而只重視理論知識評價偏離了學生學習質量的評價。

二、湖南民辦高職學生學習質量評價體系模式探究

高等職業教育的培養目標明確了在“工學結合、校企合作”人才培養模式下學生學習質量評價體系的方向，即構建以知識、能力、素質內容為主的評價指標體系，培養高素質、高技能的專門人才。

1.明確學生學習質量評價體系的內容。學生學習質量評價是對學生的學習過程和學習結果進行動態性的評定，衡量學生的學習成果，是教育質量評價體系的重要組成部分。對學生的學習質量進行評價主要從過程性、社會性、綜合性以及跟蹤性4個方面作出評價。

過程性評價。過程性評價是指對學生整個學習的經過進行衡量，不單只看重最后的考核結果。高職院校培養的是實踐操作能力強、專業技術水平高、計算機應用能力強的人才，而這些技能、實踐操作能力在學習過程中一點一滴積累起來的。所以，在學生學習質量評價體系中應加大對實訓教學環節的評價，隨時考察學生在學習過程中，通過隨機抽查、定期考核等手段衡量掌握知識的情況。

社會性評價。社會對人才需求的變化發展決定著高職院校教育的發展，因此，從社會性角度進行評價才更具有實踐意義。在對學生學習質量評價時，應以行業規范和職業標準作為評價標準，把學生放在社會的大環境下進行考察。不僅看學生的專業理論知識的掌握情況，還要參考社會崗位的反饋消息。

綜合性評價。目前看來，我國高等職業院校與普通高等大學教育一樣都存在這教學內容與社會實踐需求脫離的問題。理論性知識的講授遠大于實踐操作能力、職業技術能力等的培養。在學生學習質量評價體系的建設中，應加大對實訓課程質量學習的評價，把學生的能力、綜合素質融入評價的體系當中，鼓勵學生積極參加國家職業資格的鑒定考試，掌握好一定的技能才能更好地就業。

跟蹤性評價。對學生的長期跟蹤評級是最容易被忽視的一部分。學習知識和技能很難起到“立竿見影”的效果，所以對學生進行跟蹤性評價是很有必要的。通過對往屆學生的跟蹤性評價，了解畢業生的就業情況和對應的勞動市場的供求情況，在市場上的檢驗結果才是最真實的反應。這些信息能很好地反饋出學校的教育水平和學生的學習質量。

三、構建湖南民辦高職學生學習質量評價指標體系的操作思路

評價指標體系的信度和效度是教育評價指標體系實施的前提條件，是衡量教育評價指標體系構建質量的重要尺度。評價指標體系信度與效度的高低，與構建者對指標體系構建依據理解的準確程度、對指標內涵理解的透徹程度、對評價工作目的的明確程度、對實際情況的了解程度密切相關。

1.初擬評價指標。將課程學習目標分解為一級指標，再將一級指標分解成二級目標，由高到低逐層進行，直至分解到指標可以觀察、測量、操作、形成末級指標為止。初擬評價指標數量較多，有必要對其進一步去粗取精。通過對指標內涵的分析、邏輯判斷、歸類合并，最終制定出既符合生產崗位要求又與課堂實踐相適應的評價指標體系。

該體系共分為兩級指標，一級指標三項，分別是職業素質、知識結構、職業能力；二級指標十四項，職業素質分解為勞動紀律、精神面貌、工作態度三個指標；知識結構分解為理論知識、專業知識與規程標準、安全知識與規章制度j個指標；職業能力分解為組織管理能力、團結合作能力、語言寫作能力、實際操作能力、分析判斷能力、學習能力、創新能力、其他能力八個指標。學生掌握了這些基本能力，可以在未來的職業生涯中不斷獲取知識、提高自身能力、提升個人素質。所以，職業能力選取了八個最基本的指標。

2.劃分等級，確定評價標準。評價等級設計為優秀（A）、合格（B）、不合格（C）三個等級，各個等級之間的評價標準界痕清楚，由高至低順次編排，顯示出等級之間的遞階陛。十四項評價指標都有明確的評價標準，并基本上與企業崗位標準接軌。學生達到相應的要求就可評定相應的等級，操作十分簡便。為發揮評價的激勵作用，學生在學習過程中每取得一點進步都應給予肯定，所以在每個等級中增加了微調功能。如果評價結果比合格標準高但又達不到優秀者，用B+、B++表示；反之，可以用B一、B一表示。每個“+”“一”符號代表20%的分數。

3.設定權重。由于各項評價指標在指標體系中的地位和重程度不同，有必要為每項評價指標設定權重，達到客觀、可比的要求。該指標體系采用特爾斐法（又稱專家咨詢法）確定各指標的權重。在實際操作中，我們選定了“計算機網絡設備”這門理論性與實踐性都很強的課程為切入點，以企業設置的生產崗位為依據，設計了“網絡設備技術”與“網絡設備故障排除”兩個項目，分別對應網絡設備技術和網絡設備調試兩個崗位。每個項目由三個任務組成，每個任務都來源于生產崗位每日的工作，很好地實現了教學內容與實際工作的對接。

由于每個任務的工作性質、工作內容不同，每個任務對學生知識、能力、素質的考察重點不同，所以每個任務的評價方案不相同，每個末級指標賦予的分值也不完全相同，但一級指標賦予的分值都是100分。每個任務的評價成績是“職業素質”（20%）“知識結構”（30%）“職業能力”（50%）的加權平均值，學生在每個任務結束后的評價成績是學生小組評價成績（60%）與教師評價成績（40%）的加權平均值。“網絡設備技術”項目的評價成績是任務一（20%）、任務二（55%）、任務三（5%）的加權平均值；“網絡設備故障排除”項目的評價成績是任務一（50%）、任務二（20%）、任務三（10%）的加權平均值。學生在每個項目結束后的階段性評價成績是項目的評價成績（80%）與項目結束后提交作品及答辯成績（20%）的加權平均值。課程結束后的總結性評價成績是項目一階段性評價成績（40%）、項目二階段性評價成績（30%）、期末考試成績（30%）的加權平均值。

四、評價指標體系的實踐

評價結果表明，在合格等級層次上的學生為大部分，優秀與不合格等級層次的學生為少數。學生的學習能力逐步提高，基本具備組織管理能力、團結合作能力、創新能力，知識結構全面且合理，職業素質基本養成，達到了評價效果，較真實地反映了教學質量。

對實施過程中發現的問題，邊評價邊整改。如組織管理能力、團結協作能力、語言寫作能力的評價標準不太容易做到具體，使得評價時的主觀隨意性較大。權重雖然有了體現各指標在該體系中重要程度的意網，但是量化的分值、權重的分配還不十分科學、合理，這些都需要在今后的工作中進一步優化。

［1］楊育宏，王紅艷.高職院校學生學習質量“三維一體”評價指標體系的構建與實踐［J］.教育與職業，2010，（32）：105-106.

［2］時憧宇.高職學生學習質量評價模式的初步探索與實踐［J］.中州大學學報，2008.2008，25（2）：77-81.