教育懲罰“缺失”與“回歸”之多維度思考

作者簡介：張小剛（1987-），男，寧夏固原人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士。研究方向：教育哲學(xué)；

任鳳芹（1986-），女，江蘇贛榆人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生。研究方向：教育哲學(xué)。

本文為2013年度陜西省教育科學(xué)規(guī)劃課題，項(xiàng)目編號：SGS13039。

當(dāng)下在基礎(chǔ)教育階段教師不懲罰的現(xiàn)象與問題，已經(jīng)成為困擾基礎(chǔ)教育健康、和諧發(fā)展的一個突出問題，進(jìn)而來自社會、教育行政部門、教育研究者的熱議和討論不斷呈現(xiàn)。在2009年我國教育部頒布了新的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》（教基一“[2009]12號”文件）。此《規(guī)定》一出臺，熱議更是“一發(fā)不可收拾”。尤其是第十六條：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利”。各方人士更是熱議不斷。教師懲罰和批評學(xué)生本是“天經(jīng)地義”，在我國傳統(tǒng)教育思想和實(shí)踐中更是廣大教師的“天賦懲權(quán)”；卻在當(dāng)下教育生活中竟然迎來“行政賦權(quán)”的尷尬局面。

翻閱文獻(xiàn)，“懲”在《辭海》里有三種解釋，其中第一是指，“戒也，止也，言有所戒而止也。”。并且這是“懲“的最基本也是最常用的一種釋義；另外還有一種解釋是“創(chuàng)艾，言責(zé)罰之使知所驚懼也。”因此，從《辭海》的解釋來看“懲”具有“戒止、責(zé)罰、驚懼”旨意。而“罰”在日常生活中，一般指“處分冒犯法律或不遵守規(guī)則的人”，如在法院的審判中，我們會聽到“數(shù)罪并罰”，與周圍人聚會會聽到“罰酒”等。在教育研究領(lǐng)域，我國學(xué)者董新良與李玉華則認(rèn)為“教育懲戒是針對學(xué)生的不合范行為給予否定評價或相應(yīng)懲罰的一種教育手段。其出發(fā)點(diǎn)在于對學(xué)生的關(guān)懷愛護(hù)，不損害學(xué)生的身心健康，其最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步”。 [1]而冉玉霞認(rèn)為：“懲罰是教育過程中對學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行教育的一種必要手段，它是通過有意義的痛苦體驗(yàn)使個體在思想上認(rèn)識其違規(guī)行為的性質(zhì)及影響程度，從而提高認(rèn)識，促進(jìn)態(tài)度與行為的轉(zhuǎn)化。也就是說通過懲罰，個體能夠真正從內(nèi)心認(rèn)識到違規(guī)行為的錯誤之處，并促成行為的改變指導(dǎo)未來的生活。” [2]基于以上啟示，筆者們認(rèn)為教育懲罰是教育要素或教育影響手段的一種具體手段，通過教育懲罰提高學(xué)生的認(rèn)識，形成正確的態(tài)度與價值觀，規(guī)范學(xué)生行為，以學(xué)生的“個性社會化”和“社會的個性化”為旨?xì)w。

一、為何缺失：對教育懲罰缺失的歸因分析

第一，激進(jìn)的教育改革對教育懲罰的消解。在近些年的基礎(chǔ)教育改革中，教育界的人士認(rèn)為，由于教師主體對教育懲罰的極端運(yùn)用，導(dǎo)致了學(xué)生對學(xué)校生活的厭倦、不適應(yīng)、輟學(xué)等問題。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校是充滿好奇、歡樂與愿景。離開學(xué)校時，學(xué)校的教育懲罰卻泯滅了學(xué)生的好奇心與快樂的體驗(yàn)，催生了其對學(xué)校生活的恐懼感，學(xué)校是個缺乏關(guān)愛與信任的場地，而不是教書育人的學(xué)園。因此，教育懲罰成了“過街的老鼠人人喊打”，而激進(jìn)的教育改革者，更是喊打的急先鋒；另外，各方的教育改革試圖“畢其功于一役”想改變學(xué)校的這一場景，教育變革連續(xù)不斷。有人提倡“賞識教育”，也有人對“愛的教育”予以贊賞，也普遍認(rèn)為，在現(xiàn)代社會的教育背景下，學(xué)生是教育過程中的主體，教育過程中應(yīng)尊重學(xué)生的興趣和愛好，以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)平等的師生關(guān)系，踐行有差異的教育，尊重學(xué)生的個性，讓學(xué)生主動體驗(yàn)人生真諦，在師生關(guān)系的處理上，認(rèn)為師生是平等友好的朋友關(guān)系。因此，應(yīng)該構(gòu)建新型的師生關(guān)系。進(jìn)而都對原來學(xué)校的教育懲罰快刀斬亂麻，教育改革充斥著“大躍進(jìn)”思維模式。激進(jìn)的教育改革在制度框架內(nèi)以高屋建瓴的優(yōu)勢將原有的教育實(shí)踐模式“千刀萬剮”和“五馬分尸”。教育懲罰的實(shí)踐主體們也只能跟著新紀(jì)元的潮流，一路失語地前行；教育懲罰的實(shí)踐主體不再主動運(yùn)用教育懲罰，從而成了教育中的“邊緣人”和“夾縫中的行動者”，對教育懲罰充滿了矛盾和困惑，進(jìn)而教育改革在最終無形中消解掉了教育懲罰的合理存在。

第二，家長不理性與扭曲的教育觀對教育懲罰的消解。在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，家長們?yōu)榱俗约旱暮⒆幽茉诔砷L中獲得更多文化資本，總是要求教師“關(guān)照”自己的子女，希望教師對自己的子女實(shí)施“賞識教育”，甚至要求教師和家長一樣“愛之而不肯勞之”地驕縱、放任孩子。 [3]至此，家長們“絞盡腦汁”和“推陳出新”地對老師們“獻(xiàn)媚”，其方式各類各樣。然而一旦教育懲罰的踐行主體對其子女采取教育懲罰的態(tài)度或行為時，家長卻又如契訶夫筆下的“變色龍”一樣，對教師主體進(jìn)行“無禮取鬧”。如，《新文化報》：“2009年9 月23日報道吉林市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)東校區(qū)的秦老師，躺在吉林市中心醫(yī)院婦科病床上。因?yàn)楸淮颍沟盟怪薪鼉蓚€月的孩子流產(chǎn)。” [4]雖然只是一個特例，但無疑折射出了一部分家長的不理性與扭曲的教育價值觀，進(jìn)而嚴(yán)重影響了教師們對教育懲罰理念的秉持。

第三，學(xué)生主體的自我中心與教育懲罰的沖突。當(dāng)下的學(xué)生群體中，大部分學(xué)生都是獨(dú)生子，從小就在嬌生慣養(yǎng)的家庭中成長，任其我行我素，且處于核心地位，是家中的“小太陽”。當(dāng)在學(xué)校生活中，面對教育懲罰之時，較弱的抗挫能力已經(jīng)是毋庸置疑的事實(shí)。2009年3月11日上午11點(diǎn)左右，武昌某高校高層區(qū)家屬樓2棟發(fā)生一起悲劇，一名13歲女孩從25樓頂跳下當(dāng)場身亡。據(jù)知情者稱，女孩輕生前隨身攜帶了一封遺書,疑被老師批評后自殺。 [5]這樣的案例不勝枚舉。面對學(xué)生主體的自我中心與教育懲罰的極端沖突，教育懲罰的實(shí)踐者們，還有多少教師敢“冒天下之大不韙”，教育懲罰面對如此脆弱的抗挫生命也只能“偃旗息鼓”。最終，學(xué)生群體與教育懲罰的沖突，也對教育懲罰的合理存在進(jìn)行了消解。

第四，學(xué)校的功利欲求對教育懲罰“靜悄悄的革命”。20世紀(jì)90年代以來，我國教育的發(fā)展以“多出人才，快出人才”為宗旨，為了建設(shè)好一批重點(diǎn)學(xué)校，國家的教育政策極度轉(zhuǎn)向了對此類學(xué)校的支持，而這些重點(diǎn)學(xué)校也迅速引進(jìn)優(yōu)秀的教師充實(shí)學(xué)校教育實(shí)力，運(yùn)用先進(jìn)的教育理念武裝自己，利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施建設(shè)學(xué)校。至此，一批批重點(diǎn)學(xué)校在占據(jù)“天時、地利、人和”的優(yōu)勢下迅速發(fā)展，進(jìn)而形成了一批能夠提供優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)校，但也造成了學(xué)校之間發(fā)展的不均衡。一邊是占據(jù)“天時、地利、人和”的優(yōu)質(zhì)教育，一邊是非優(yōu)質(zhì)教育，即教學(xué)設(shè)備、師資配備、學(xué)校人文環(huán)境比較差的學(xué)校。“養(yǎng)不教，父之過”。中國的家長歷來重視自己孩子的教育成長，于是趨之若鶩地追求優(yōu)質(zhì)教育。學(xué)校為了追求教育利益的最大化和“創(chuàng)收”，主動迎合家長對優(yōu)質(zhì)教育的追求，進(jìn)而“名校辦民校”、“特色班”等在全國范圍內(nèi)迅速崛起。最終師生之間神圣的交往關(guān)系演變?yōu)槌嗦懵愕馁I賣關(guān)系。教育逐漸商品化。被商品化了的教育促使家長成為學(xué)校的“上帝”、“顧客”的轉(zhuǎn)變，家長可對學(xué)校的任何教學(xué)細(xì)節(jié)吹毛求疵并堂而皇之地干涉其子女的教育過程。當(dāng)家長以自己的立場看待學(xué)校教育過程時，教師的管理、訓(xùn)育手段受到質(zhì)疑，即教師的專業(yè)權(quán)威性受到質(zhì)疑。在被商品化的教育體制下，教師被迫從“圣壇”走向“櫥窗”，被任意指責(zé)、點(diǎn)評。教師對學(xué)生的批評遂被指責(zé)為“變相體罰”、“精神體罰”等，甚至因此被停職、離職。喪失職業(yè)權(quán)威的教師則因此被剝奪了批評權(quán)。 [6]最終，在這種極具功利主義與教育商品化的欲求中，教育懲罰變得軟而無力和無所適從，形成了對教育懲罰的“靜悄悄的革命”。

第五，教師獨(dú)善自身，一種無奈的選擇。面對激進(jìn)教育改革的潮流，家長的不理性與扭曲的教育價值觀對教育懲罰的消解，以及在商品化的潮流中，師生關(guān)系的異化對教育懲罰“靜悄悄的革命”和學(xué)生主體的自我中心對教育懲罰的極端沖突。教育懲罰踐行的主體——教師也只能夠選擇獨(dú)善其身。教育懲罰也就在學(xué)校教育生活的場域中被削弱。

二、為何回歸：教育學(xué)視域下教育懲罰存在的合理性辯護(hù)

綜上論述，我們對教育懲罰缺失的歸因進(jìn)行了分析，面對困境，教育是否需要教育懲罰，依據(jù)是什么，這是本節(jié)要論述的問題。

第一，“教育”本身對“教育懲罰”回歸的欲求。何謂教育，不同的研究者有不同的回答。根據(jù)教育本身的認(rèn)識，有學(xué)者認(rèn)為“教育是在一定的社會背景下發(fā)生的促進(jìn)個體的社會化和社會的個性化的實(shí)踐活動”。 [7]這個定義首先描述了“教育”的“實(shí)踐特征”，即“教育”這個概念首先指稱的是某一類型的實(shí)踐活動，而不是純粹的理念或某一理念支配下的一套規(guī)則。 [8]其次，這個定義把“教育”看作是耦合的過程：一方面是“個體的社會化”，另一方面是“社會的個性化”。 [9]再次，這個定義強(qiáng)調(diào)了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進(jìn)”或“加速”的作用。 [10]既然教育是一種實(shí)踐活動，作為一種實(shí)踐活動的“教育”，有著實(shí)踐活動對“教育”實(shí)踐活動的內(nèi)在規(guī)定性，即教育實(shí)踐活動是有目的、有計(jì)劃的實(shí)踐活動的一個子系統(tǒng)。因而，教育實(shí)踐也是為了踐行一定的“計(jì)劃”，指向一定的“目的”。從“計(jì)劃”到“目的”是一個過程，并且在這個過程中會有種種“突發(fā)”，如學(xué)生的不合規(guī)行為的出現(xiàn)等等。這就需要我們采取手段去規(guī)避這種“突發(fā)”，但往往由于個體學(xué)生認(rèn)識能力有限等原因，那么教育懲罰就很有必要。教育之所以需要教育懲罰，是因?yàn)榻逃龖土P作為一種教育手段對維持和保障教育活動過程中“社會的個性化”和“個性的社會化”的互動與互聯(lián)性有其積極作用。同時教育懲罰對促進(jìn)學(xué)生生成“社會人”和“個性人”具有積極教育作用。

第二，“學(xué)生”的自身局限與問題行為對教育懲罰回歸的欲求。在現(xiàn)代教育背景下，專家學(xué)者等都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、能動性及素質(zhì)教育的價值理念。同時，在西方“建構(gòu)論”的影響下，認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)校教室的，在過往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，往往會依靠他們的認(rèn)知能力和原有圖式，形成對問題的某種解釋。而且，這種解釋并不是胡亂猜想，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)等等。 [11]這些先進(jìn)的教育理念和教育價值追求有其合理性，但也無法否認(rèn)學(xué)生自身的局限，也正是學(xué)生自身局限為教育功能的發(fā)揮提供了可能和前提假設(shè)，也彰顯了教育的必要性。進(jìn)而也說明了教育懲罰在學(xué)校教育中存在的必要性。另外，從現(xiàn)實(shí)的角度看，如“近些年來學(xué)許多中小學(xué)生存在的行為問題有：迷戀電視、網(wǎng)絡(luò)成癮、逃學(xué)、離家出走、欺侮同伴、吸煙、飲酒、吸毒、盲目追星、早戀等。” [12]在這些困境面前，如果教育懲罰缺失，無疑是對學(xué)生健康、和諧發(fā)展的不負(fù)責(zé)，所以教育懲罰作為一種教育手段，教師適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用是有其合理性的。

第三，教育懲罰是教師的“專業(yè)權(quán)利”與“專業(yè)權(quán)力”。關(guān)于教育懲罰權(quán)利的界定在我國的教育法律、法規(guī)涉及一些。有如下幾條：《教育法》第28條第4項(xiàng)規(guī)定學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)有“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎勵或者處分”的權(quán)利； [13]《義務(wù)教育法》第27條規(guī)定，“對違反學(xué)校管理制度的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)當(dāng)予以批評教育，不得開除”。 [14]2009年12月教育部關(guān)于印發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第16條規(guī)定，“班任在日常教育教學(xué)管理中有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利”。 [15]教育部《小學(xué)管理規(guī)程》和一些地方的學(xué)籍管理辦法中都涉及到了懲戒。教育部《小學(xué)管理規(guī)程》第15條規(guī)定，“小學(xué)對犯有錯誤的學(xué)生應(yīng)予批評教育，對極少數(shù)錯誤較嚴(yán)重學(xué)生可分別給予警告、嚴(yán)重警告和記過處分”。 [16]

另外，檀傳寶教授認(rèn)為“教育懲罰和獎勵一樣是教師的專業(yè)權(quán)力”。所謂“專業(yè)權(quán)力”，就是專業(yè)人士在自己業(yè)務(wù)范圍內(nèi)不受外行干擾獨(dú)立自主的處置問題的權(quán)力。就像醫(yī)生在一定的規(guī)范下可以自主決定應(yīng)當(dāng)如何處理病人的問題，旁人不宜指手畫腳一樣，教師也當(dāng)然應(yīng)當(dāng)擁有如何獨(dú)立、專業(yè)地處理學(xué)生問題的權(quán)力——比如獎勵或懲罰。如果社會（包括行政部門、輿論等）非理性地強(qiáng)制或變相強(qiáng)制教師放棄這一權(quán)力，最終受害的是學(xué)生，或社會本身。 [17]因此，履行教育懲罰，不僅僅是我國教育法律法規(guī)賦予學(xué)校和教育者的應(yīng)有權(quán)力，而且是教師的專業(yè)權(quán)力，教育懲罰作為教師的一項(xiàng)“專業(yè)權(quán)力”，是教育法律法規(guī)的權(quán)威性和強(qiáng)制性所賦予的，同時教育懲罰作為學(xué)校教育的“專業(yè)權(quán)力”。這是學(xué)校本身的特殊性和教師職業(yè)責(zé)任的內(nèi)在規(guī)定性。

三、如何回歸：對教育懲罰回歸的可能之道的建構(gòu)

荀子曰：“欲為蔽，惡為蔽；始為蔽，終為蔽；遠(yuǎn)為蔽，近為蔽；博為蔽，淺為蔽；古為蔽，今為蔽。凡萬物異則莫不相為蔽，此心術(shù)之公患也。”（《荀子·解蔽》）解除其“蔽”，以救其“偏”，才是問題的最后之“道”。上文的闡述中，我們對教育懲罰缺失的歸因和為何回歸進(jìn)行了多維審視，下文我們秉持“解蔽救偏”的態(tài)度，進(jìn)行路徑建構(gòu)。

第一，“中庸之道”方法論視角下的思考。面對教育懲罰的缺失，其已經(jīng)成為教育之殤，不僅要呼吁教育懲罰的回歸，首先應(yīng)尋找用什么樣的方法，有助于讓教育懲罰回歸學(xué)校場域，以較好地回應(yīng)教育懲罰之“蔽”與之“偏”，為教育懲罰的回歸探尋路徑。子曰：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣（《論語·雍也》。何為中庸，孔子似乎沒有很好地說明，只是表達(dá)了其反對“過”與“不及”的立場。其弟子們在《中庸》一書中進(jìn)一步闡發(fā)了孔子的這種思想，將其闡釋為“執(zhí)其兩端而用其中”（《中庸》）。 [18]“執(zhí)其兩端而用其中”，其意思即：“根據(jù)過與不及兩端的情況，而采用中庸之道”。作為一種處理問題的哲學(xué)觀與方法論，其對解決當(dāng)下學(xué)校教育中的懲罰缺失問題有其積極的參考價值，意味著在面對教育懲罰時，要避免激進(jìn)教育改革理念對教育懲罰的極端消解，給教育懲罰留下生存的空間；教師主體應(yīng)注意在運(yùn)用過程中太“過”的現(xiàn)象，注意適度；家長在面對孩子被懲罰時，也應(yīng)該保持“中和”，理性的面對問題。總之，整個與教育懲罰相關(guān)的不同主體，都應(yīng)樹立“中庸之道”，避免“過猶”和“不及”的傾向。

第二，不同教育主體間的理解與溝通。在對教育懲罰缺失歸因分析中，我們認(rèn)為并不是某一教育主體對教育懲罰的消解，而是來自不同方面的原因?qū)е铝私逃龖土P的出局。面對各個不同的“涉事者”，其秉持相異的教育價值觀和認(rèn)識觀，因此我們借鑒哲學(xué)中的“主體間性“這一概念，來進(jìn)行探討。20世紀(jì)的西方哲學(xué)提出了主體間性的范疇，試圖將人與人、人與自然、人與自身的對立分離結(jié)合起來。 [19]其內(nèi)涵是主體之間在語言和行為上交往平等、雙向互動、主動對話和相互理解與融合的關(guān)系，是不同主體取得共識，通過共識表現(xiàn)一致性。 [20]在教育懲罰的探討中，家長、教育改革者、學(xué)生等都構(gòu)成了多維視野下的主體，應(yīng)超越主體間的對立和消解主客體間（各方對教育懲罰的不理性對待）的對立，最終在不同主體間進(jìn)行相互溝通、相互理解、相互平等、主動對話的基礎(chǔ)上，達(dá)成對教育懲罰合理性存在的共識。

第三，教師適當(dāng)懲罰。在教育懲罰的爭論中，教師無疑成為了矛盾的核心，備受壓力，最終選擇了獨(dú)善其身。伴隨著他們的隱退，教育懲罰也遭遇了缺失和失語。那么在呼吁教育懲罰回歸的過程中，教師如何面對，是一個很重要的問題。我們認(rèn)為，適當(dāng)?shù)亟逃龖土P成了較為優(yōu)先考慮的一種觀點(diǎn)，即在嚴(yán)格懲罰和不嚴(yán)格懲罰之間找到一條教育懲罰的“中間要道”。既可避免他者的批評與指責(zé)，同時教師也能履行自己教書育人的職責(zé)，即理性的、合理合情的面對教育懲罰。就如《顏氏家訓(xùn)》里面認(rèn)為的那樣：教育懲罰應(yīng)當(dāng)

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