教師在分組合作學習中的地位與作用探究

楊霜

（海南華僑中學）

教師在分組合作學習中的地位與作用探究

楊霜

（海南華僑中學）

分析課堂分組合作常見問題，提出發揮教師地位和作用，改進分組教學策略，提升課堂分組合作學習有效性的辦法。

分組合作；有效性；教師地位；教師作用

教改多年，分組合作學習逐漸成為新課程理念倡導的自主學習方式之一，成為新課堂教學的重要表現形式，也是學生自主學習的主要方式。但課堂教學實踐發現，分組合作學習的教學現狀并不樂觀。

一、分組合作課堂中常見的問題歸納

1.有分組的形式，無凝聚的團隊

這是最為普遍的問題。教師往往一開始扔出一個題目，然后把學生隨意分組（有時連組長都不指定），讓學生自學討論。課堂觀察發現，小組合作流于形式，缺乏分組內涵的情況不在少數。雖有小組學習的形式，卻無情感和態度上的合作。

2.小組成員的組成隨意、不規范

教師對學生的分組缺乏合理依據和規范，常規課多數是按當前座位就近分組；公開課時雖有提前分組，但也并不嚴格，往往是按成績高低搭配組合分組，分組總體顯得比較隨意。

3.分組之后的課堂，教師角色缺失

分組之后，一旦讓學生開始自主學習，教師在教室內巡視，偶爾會參與某些小組的討論。但是，對于更多的小組而言，教師的角色等同于缺失。

4.分組討論的問題設置不合理

（1）討論的問題設置過多，導致主題不明，討論不集中、效果差。（2）設置的議題過于淺顯或者難度過大，導致學生難以開展討論。（3）教師設問的方式不對，導致學生理解有偏差，討論偏離教師原有的設計意圖。

5.教師對課堂評價不力，引導不足

主要表現在小組分享階段，教師缺乏反饋，缺乏對所學知識的檢測、質疑與提升，當發現小組學習成果不佳時，教師的引導不足。分析原因，不少教師反映，由于顧及小組討論的完整性，不便在討論過程中插入評價，造成一堂課下來，評價相對滯后，激勵作用不明顯。

二、問題產生的原因與教師地位不明、作用不清有關

上述五個方面的問題，均與教師有關。由于教師教育理念的關系，以及教師組織引導能力、調節課堂能力的差異，特別是分組任務的設置不當等，使分組合作學習往往流于形式，沒能發揮應有的作用。

在分組合作的課堂上，人們重點聚焦于學生表現，這沒有錯，體現了學生的主體性地位。但是，由此而忽視教師的主導地位，顯然也是不恰當的。作為課堂的組織者與管理者，分組合作背景下學生的主體性能否得以充分發揮和體現，教師具有舉重若輕、決定性的作用。分組合作學習的課堂中，有不少問題是由于教師組織管理不當埋下的隱患。教師應該如何促使學生有效地參與到課堂的分組合作學習中？如何充分發揮分組學習的優勢，提高學生的參與度，提高分組合作的有效性，避免無效協作？

在大量聽課評課與課堂實踐操作的基礎上，觀察研究發現，教師如果能正確把握主導者的地位，在課堂分組實踐中發揮以下作用，就能有效帶動學生自主研習，提高分組合作學習的有效性。

三、分組合作的課堂，教師應當明確自身的地位與作用

1.明確主導地位，發揮主持導演作用

分組之前，組織分組，培養組長。在學期之初，就應該在本學科課堂內做分組安排，并把培養小組長作為開課前的一個重要任務抓好。通過小組長明確課堂目標，帶動小組學習，提高學習效率。迅速、專注地完成學習任務。分組之后，教師作為課堂的導演應該處在幕后，但“幕后”不等于“消失”，教師應像一個高明的導演，充分發揮主導作用，應發揮導演“無處不在”又“處處不顯”的作用。

2.明確教育者地位，發揮啟發點撥作用

當學生的討論陷入僵局、思路受阻的時候，教師及時地點撥啟發，將推動學生順利進行合作學習。因此，分組合作的課堂并不是交給學生就完了，相反，教師要實時觀察學生的學習情況，觀察小組討論狀態，從中發現問題，及時提供幫助。這是由教育者的地位決定的。

3.明確協調者地位，發揮掌控課堂作用

教師對分組合作課堂的掌控取決于教師的協調能力。具體而言，就是教師對課堂的管理能力。從課堂組成要素上看，是教師對學生、老師、教學環境三者關系的協調與掌控；從內容上看，是教師對小組關系、師生關系、學生與學材、教師與學材關系的調配與掌控。隨著教學進程的發展，幾個關系處在不斷的變動中。在知識點的起承轉接之間、在教學環節的轉換之間，在小組討論過渡到小組分享之時、在小組分享過后、在需要教師小結點評之際，就是幾個關系主次發生轉換的時刻。教師協調得好，學生的注意力順利向需要的方向轉移，課堂就高效緊湊；反之，課堂拖沓冗長。

4.明確協作者地位，發揮促進學習作用

協作者，也可以說是合作者。在分組合作的課堂中，教師并不能游離在課堂之外。教師對合作學習的參與，可以是組織引導，也可以是合作學習中的角色。實踐表明，在學生面臨討論困境，小組不能得出統一結論的時候，教師采用協作者的姿態解決學生困境，比直接告訴學生答案更能推進小組合作學習。例如，當小組內部出現分歧的時候，分歧意見的雙方征詢老師裁判：“誰說的對？”這個時候，老師可以反問：“是什么原因讓你這么想的？”也可以提出幾種可能：“如果像你說的那樣，下一步會發生什么演變呢？”“如果我在這一點上，不是這樣處理，而是那樣處理，又會怎么樣呢？”如此，采用開放的態度與學生一起協作研究，僅為學生提供思路和可能，由學生自主發現，突破困境，從新的視角繼續討論。這樣做，比起權威地告訴結論讓學生來說，更能夠發揮自主學習的有效性。

5.明確引領者地位，發揮評價促進作用

在分組合作的課堂上，教師對學生分組合作學習應及時點評。特別是在小組分享的環節，學生的發現并不一定能觸及要點和核心，每當這些時候，都需要教師果斷介入、適當點撥、適時引導、啟發疑問，推動學生對知識點的深入思考。評價用得好，可以提示學生思考漏洞，引導學生學習，增強學生學習信心，幫助學生理解學習內容，幫助學生意識到自己的學習進程。

總之，教師是課堂的主導者，也是教育者、引領者、協調者、協作者和組織者，是課堂教育的實施者，即使組織教學的手段、方法有轉變，但教育者的身份角色是不變的。以學生為主體的分組合作的課堂是否有效，也取決于教師對課堂的掌控與引導。分組合作的課堂，必須明確教師地位，充分發揮教師的作用。

梁瑞濤.對體育教學中分組合作學習方法的研究［J］.學周刊，2012（34）.

·編輯李建軍