創新教學設計的三個“轉變”

梁久莉

（吉林省臨江市第二中學 吉林臨江 134613）

創新教學設計的三個“轉變”

梁久莉

（吉林省臨江市第二中學 吉林臨江 134613）

新教材中的舊課文，很容易在教學中走老路。怎樣讓舊課文體現新課程的理念，實現課堂教學的有效和高效？本文以必修一《ATP的主要來源——細胞呼吸（第二課時）》一節為例，談教學設計的三個“轉變”。本課的設計理念是以書本知識為載體，優化多媒體資源（把微觀內容形象化、復雜過程簡單化、抽象內容具體化、隱性內容顯性化），對教材進行“再創造”。同時依據探究性學習、建構主義和多元智能的理論，設置了一系列自主學習的情境，學生在答問、質疑、討論、合作學習、多元評價等過程中，通過圖解、列表、比較、實驗、與實踐聯系等多種認知方式突出重點、突破難點，獲得概念，整合知識體系.在夯實核心知識、核心概念的同時，鍛煉學生的多種能力，通過課堂信息的多向互動產生“第三教學資源”，促進知識的動態生成。

再創造 多種認知方式 第三教學資源 知識的動態生成

教學程序：

一、學案導學

（課前分發）高一的學生有機化學知識準備不足，而且對問題的探討常停留于表面。學案起到指導閱讀、引導思路的作用。

二、情境導入

播放有關運動的視頻，思考：哪些是有氧運動？為什么提倡有氧運動？現在為什么強調學生冬季長跑？（聯系生活實踐，激發學生主動學習的內驅力，調動學生的學習積極性和主動性。）

三、明確目標

課件出示本課的學習目標。

（從學生的角度闡述，增強針對性，突出可操作性。為自主學習設置目標導向，讓學生做學習的主人，不盲目跟從老師。）

四、實施目標

1.有氧呼吸

從反應式、過程、概 念三方面講解。

在有氧呼吸的版塊中，通過多媒體課件的分步演示和重復回放的直觀演示，很好地解決了教學中的重點。通過留出一定的時間讓學生提問，體現了以學生為主體的思想。在學生建構新概念模型的過程中，教師及時捕捉反饋信息，適時點撥。遷移并提出“挑戰性”的任務，促進課堂高效進行。同時給予建構知識體系的方法指導，為無氧呼吸版塊的學習提供“模型”。〕

2.無氧呼吸

因為有了有氧呼吸的版塊中，學生獲得了類似知識的“學習支架”，形成概念模型，有能力將有氧呼吸的學習方法遷移于無氧呼吸知識體系的構建。對學生自主學習能力的養成是一個由“扶”到“放”的過程，教師要相信學生的潛力，并為學生潛力的發揮提供一個平臺。

3.比較有氧呼吸與無氧呼吸

列表是一個較傳統的學習方式，可以幫助學生梳理概念，理解細胞呼吸的原理。但知識應用的靈活性，還需要其他的認知方式。所以這個環節還設計了實驗、圖文轉換、與實踐聯系等多種認知方式。引發深層次、多角度的思考、討論，進一步完善知識的意義建構，實現課本知識轉化。

五、達標升華

作業分必做和選做。學生自主選擇作業，實現個性化學習。同時開放了學習的時間和空間，拓寬了學生的學習渠道，實現已知探究與未知探究、課內探究與課外探究的結合，讓每個學生都能獲得成功的體驗。

六、教學反思

本節課在新課程背景下，除了傳承以往突出主干和知識間的內在聯系外，在教學設計中還注重了以下三方面的改變：

1.材料的呈現形式的改變

以預習學案的形式引領教材中的知識，以精問促深思，增強知識的感染力

以前是老師直接給概念，大家再理解、記憶，這堂課是通過學生自己的嘗試、分析、矯正、提煉，最后水到渠成的得出有氧呼吸和無氧呼吸的準確概念。

以前關于“研磨酵母菌后離心處理，得到上清液（含細胞質基質）和沉淀（含細胞器）”的實驗是以一道練習題的形式出現，在這堂課則以補充、設計實驗的形式出現，給學生提供了更加開放的思維空間。因為研磨勻漿和差速離心是研究細胞學常用的方法。學生比較熟悉，可以做出后面的合理補充設計。

曲線圖，剪掉原來的問題，排除了干擾。因為原來的問題過于“沉重”，對于復習課比較適合.但對于新授課，問題偏難，也容易把學生的思路引散.所以決定簡化思路。只是借鑒這個圖示，分析其中的三個階段的呼吸形式。把要說明的問題突出出來。通過圖文轉換完成對知識的另一種方式的認知。

釀制米酒的資料，以視頻的形式出現。讓學生自主發現問題、解決問題。

自主選做作業部分都給予必要的提示，讓學生有“抓手”，不盲目。可操作。

總之，對相同材料的不同組織，學生經歷學習的過程就會不同。材料的呈現形式由“敘述”改編為“問題”狀態、由“已知”改編為需要填補的“空白”、由“靜態”改變成“動態”以及由“復雜”到“簡化”的處理，加上老師在課堂上捕捉的新生的教學資源，拓展教材內容，激發學生學習興趣，充分調動學生的口、耳、目、手、腦等多種身體器官共同參與的復雜思維活動。從而引導學生向自主、實踐、探究、合作的學習方式方向發展。

2.學生學習方式的改變

首先出示學習目標，把學生推到“課堂主人”地位。

有氧呼吸的學習版塊中，讓學生根據自己的理解提出問題、討論并相互評價。

無氧呼吸的學習版塊變教師講授為學生自學、講授，教師再根據具體情況總結補充。學生之間思維的相通性更強，也會得到更多的認可，對調動學生的積極性也更有說服力。

比較有氧呼吸和無氧呼吸的學習版塊，學生對微觀實驗的補充和創新設計、對教師出示圖解的變式拓展。

在呼吸原理應用的學習版塊，對釀制米酒材料的分析，找出其中的生物學原理，要點是什么？注意事項是什么？還不清楚的問題有什么？拿出來大家討論。在此基礎上設計如何自制酸奶，課后親自實踐，大家分享成果，從課外探究中認證課堂內容。

課后的作業必做題是相同的，而選做題可根據自己的優勢智能自主選擇。使學習成為教師指導下的主動的、富有個性的過程.

總之，在整體的教學設計中，根據學生的認識結構、年齡特點和個性差異，多環節、形式豐富地設置學生自主學習的情境，增多學生體驗、感悟知識生成的經歷。同時增加了學生的互評，可以訓練學生的表達能力，與人和諧交流的能力，在互評中實現了對知識的辯證建構.也有利于自主學習的推進。

3.教師行為的改變

老師課前按照新課標對教材進行了重新梳理，深度挖掘，和適度拓展，從而做出了較充分的預設.在授課過程中也注意及時將學生學習狀態中的困惑和疑問整合形成新的教學生長點，推進教學過程。

在學生的學習活動過程中，教師創設民主平等的氣氛，學生暢所欲言，實現課堂信息的多向互動，并在此過程中給學生提供必要的資料、方法和心理的支撐，引導既不缺位，也不越位。使學生的潛能在參與中得以發揮。

教師評價的功能多向過程性和激勵性轉變，借助評價使學生的學習變得外顯而有彈性。

總之，教學設計是一個動態的、發展的過程，應在所處的真實復雜的教學情境中創造性的運用并不斷完善，這是一個開放的多元對話的過程。

［1］余文森.《自主學習的真諦是什么》人民教育，2002（11）

［2］張孝友.新課標下學生自主學習途徑初探［J］四川教育學院學報2004（12）

［3］皮連生、劉杰.《現代教學設計》2005（1）