對閱讀教學中引入原著的思考

江蘇揚州市江都區黃思小學（225244） 花桂華

對閱讀教學中引入原著的思考

江蘇揚州市江都區黃思小學（225244） 花桂華

小學語文教材選用了大量文學名著中的片段。在教學這類文本時，我們應將原著引入課堂，通過和原文比照，補充原著論述、自己想象補充等，讓學生在對比中誦讀品味、欣賞辨析、積累練筆，感受作者的言語風格，促進學生言語生命的有效發展。

閱讀教學 原著 對比

小學語文教材選用了大量文學名著中的片段。這些片段不僅文字精準貼切，而且含意深刻、意境優美。在教學時，教師常常將原著引入課堂，讓學生在對比中誦讀品味、欣賞辨析、積累練筆，感受作者的言語風格，促進學生言語生命的有效發展。

一、聚焦原文比照，提升教材閱讀興趣

為了更好地契合學生的心理，名著在入選教材之前，都必須經過教材編寫者的刪減與調整。這也就使得入選教材的課文與原著在言語風格上存在一定的差別。在學生整體把握教材文本內容之后，教師及時補充原著文本，使學生面對全新的言語個性、陌生化的表達技法，與教材文本形成鮮明的對比，提高學生的學習興趣。例如，蘇教版四年級的《三顧茅廬》一文就選自古典名著《三國演義》。在教學課文第三自然段時，教師出示原著中的語句。在對比中，學生發現，雖然景物相同，但不同的言語表達方式產生不同的表達效果。在出示原文之后，教師引導學生反復誦讀，感受原著語言精練、句式整飭的特點，并想象感受山林的幽靜，這為對諸葛亮的認知體驗奠定了基礎。

在對比感受中，學生品味語言文字獨到的表達效果，深深體驗到名著遣詞造句的別具匠心，起到了事半功倍的教學效果。

二、補充原著論述，注入情感催化元素

語言不僅是思維的載體，更是情感的聚集地。出色的文學作品應該將作者自身的情感融入其中，將語言文字變成為情感元素的符號。教學中，一旦學生對教材文本與原著進行情感體驗，就會促使他們情感力量的迸發，喚醒他們內在的學習動力，產生情感共鳴。例如，在教學《生命橋》一課時，學生被羚羊舍己為人、奮不顧身的精神所感動。當學生正沉浸在課文營造的濃郁氛圍之中時，教師出示并誦讀原著《斑羚飛渡》中的抒情和議論的文字。這樣與教材文本凸顯的故事情節相得益彰，形成了感性和理性相互交融。

這一教學環節與原文鏈接，讓學生有機會聆聽到蘊藏在作者內心的聲音，有助于學生更好地走進文本世界，探尋文本的內在情韻。在這種氛圍中，學生的情感得到進一步釋放，心靈也得到了進一步凈化，思維認知逐步提升。

三、想象補充，創設練筆比析平臺

名著在入選教材時，編者對其言語習慣等進行了必要的刪減，甚至對故事情節的發展，人物的對話、動作和心理的描寫也進行相應的改變。這就給閱讀教學提供了充足的思考余地。因此，在教學時，在學生整體把握文本大意的基礎上，教師引導學生展開想象，對教材的內容進行合理補充，完善文本體系構建。然后，教師出示原文內容，讓學生將想象補充的文本與原文進行對比賞析，引導學生深入感悟語言表達的特色，促進他們言語能力的提升。例如，教學《普羅米修斯盜火》中描寫普羅米修斯被釘在高加索之后“從不屈服”這一內容，怎樣才能引導學生真正走進人物的內心，體驗主人公為了光明誓不低頭的高貴品質呢？原著《希臘神話》曾寫到希臘眾神一一前來規勸、利誘、威逼，但被普羅米修斯逐一拒絕。借助于此，教師要求學生以普羅米修斯的身份拒絕眾神的勸說，隨文練筆，從而走進人物的內心世界。在學生隨文練筆完成之后，教師及時出示原著中的語言，引導學生將原文與自己的語言進行比照，從而明確自己言語表達的方向。

由此可見，閱讀教學不能將視野局限在教材之中，而應該將思維的觸角伸展到原著中，讓學生品味、感知、揣摩原著的表達方式，提升學生的表達能力。

四、圈定主線，拓展原著引入范疇

有人曾經說過，不同的人會有完全不同的閱讀之旅，但他們都應該朝著更高層次的追求邁進。因此，作為語文教師應該具備更廣闊的閱讀視閾、更高的閱讀追求、更廣的閱讀天地，從而提供合適的平臺讓學生更好地解讀文本和原著，實現學生思維從課堂延伸到生活邁進的目的。例如，一位教師在執教《林沖棒打洪教頭》一課時，引導學生關注人物語言，發現人物語言背后所蘊藏的深意。于是，學生意識到林沖在課文中最為典型的語言就是“不敢，不敢”。教師就緊扣這兩個“不敢”，將“妻受高衙內戲弄”“誤入白虎堂”等情節引入課堂之中，以便學生從不同的事件中關注人物性格。

學生在與原文多次鏈接的過程中，對人物有了更為通透的認知和把握，提升了課堂教學的效率。

總而言之，與原著的鏈接是教學此類文本的基本原則，但何時鏈接、如何鏈接，則需要教師在深度思考、不斷實踐和反思中總結提升。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）10-026