找準引導時機 提高課堂實效

江蘇張家港市實驗小學（215600） 陳小燕

找準引導時機 提高課堂實效

江蘇張家港市實驗小學（215600） 陳小燕

閱讀教學中，教師的指導點撥應合理、恰當。教師應找準課堂的引導時機，充分尊重學生，并結合教材的特點，在學生理解的關鍵處進行點撥，把學生的思想、認知、情感等引領到正確的軌道上來，從而突破教學難點，提高課堂實效。

引導 時機 課堂 實效

葉圣陶曾經說過：“教師之為教，不在于全盤授予，而在于相機誘導。”《義務教育語文課程標準》也指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”由此可見教師引導的重要性。那么，教師在課堂中應怎樣引導學生，何時引導才能更有效呢？

一、在學生理解困難時引導

“學貴有疑。”學生的學習過程是一個不斷探究發(fā)展的過程，在這個過程中難免會出現(xiàn)對課文感到疑惑的時候。學生有了疑惑，則說明學生的思維正處于“憤悱”之中，教師只要抓住學生的“憤悱”點，有效引導，就可以搖身一變，使學生的困惑點轉變?yōu)樾碌膶W習起點，從而點燃學生的探究熱情，提高閱讀效果。

如教學蘇教版語文第八冊《宋慶齡故居的樟樹》一課時，這是一篇以物喻人的文章，主要描寫了宋慶齡故居前兩棵樟樹的外形、生長特點，以及它具有拒蟲的香氣并且可以永久保持。這一方面體現(xiàn)了作者對兩棵樟樹的贊美，另一方面也表達了作者對宋慶齡深深的懷念之情。對于學生來說，理解樟樹的象征意義是一個難點。在教學時，我的處理方法是：首先從樟樹的品質入手，讓學生說說樟樹的內在美是什么？（拒蟲香氣、永久保持、既使……仍然、只要……就）在學生對樟樹有了初步感知以后，我引導學生：“你知道宋慶齡和兩棵樟樹之間有什么相似之處嗎？”在問題的引導下，學生從“樟樹蓬蓬勃勃——宋慶齡的精神蓬蓬勃勃”“樟樹拒蟲，香氣永久保持——宋慶齡堅強不屈，一生正氣”“樟樹有高貴的木質——宋慶齡有高貴的品質”這幾方面入手，感受到了這兩棵樟樹在作者心中已經不是普通的樟樹，它們與宋慶齡的崇高品質已融為一體。這樣教學，學生理解起來就簡單、輕松多了。

在這個教學環(huán)節(jié)中，教師充分尊重學生，從學生的已有知識經驗出發(fā)，結合教材特點和學生對所學知識的理解、接受程度，在學生理解困難時進行引導，促使學生找到了解決問題的途徑，讓學生自然而然地理解了樟樹的象征意義，突破了教學難點。

二、在學生情感共鳴處引導

“情動而辭發(fā)。”學生是感性的，語文教材中有許多情感豐富的文章，其中蘊涵著作者深刻的情感。在課堂教學中，教師要認真鉆研教材，找出文本情感和學生情感共鳴的地方，引導學生感受體驗。這樣教學，不但可以加深學生對課文內容的理解，而且可以有效提高課堂閱讀效果。

如在教學蘇教版語文第十一冊《船長》一課時，文章主要記敘了哈爾威船長在輪船受到撞擊即將沉沒之前鎮(zhèn)定自若，指揮船上人員順利脫險的故事。教學時，在讀到“船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做……隨著輪船一起沉入了深淵”這段話時，學生們的眼眶紅紅的，都被哈爾威船長舍己救人的品質所感動。此時，學生的心與作者的心、與哈爾威船長的命運緊緊的聯(lián)系在一起。為了激起學生的情感體驗，使學生的情感得到升華，我引導學生：“同學們，此時此刻，面對這無情的大海，面對哈爾威船長即將消失的身影，你有什么感受，你最想說些什么？把此刻你最真實的想法說給大家聽。”在這種教學情境下，有的學生說：“哈爾威不顧個人安危，一心為別人著想，真是一名稱職的好船長。”有的學生說：“我不想讓船長離開。”還有的學生說：“船長，你放心吧，你的家里我們會替你照顧好的。”這些都表達出了學生內心最真實的想法。

在語文教學中，教師要針對課文特點，為學生創(chuàng)設恰當?shù)慕虒W情境，渲染課堂氣氛，引起學生共鳴。在學生情感被調動起來以后，教師再進行適時、有效的引導，這樣就可以加深學生對課文的理解，深化學生的情感體驗，提高學生的閱讀效果。

三、在學生意見分歧時引導

莎士比亞曾經說：有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，并且這些哈姆雷特的形象各不相同。在語文教學中，由于學生生活閱歷和知識背景不同，因此，即使是對同一篇課文、同一個人物，學生的理解感悟也不盡相同，經常會產生意見分歧、各執(zhí)一詞的情況。這時，教師巧妙的引導就能使學生產生一種豁然開朗的感覺，進而提高閱讀教學效果。

如在教學蘇教版語文第五冊《掌聲》一課時，本文的主要目標是讓學生知道人與人之間都需要關心、鼓勵，懂得要主動地關心、鼓勵別人，也要珍惜別人給予的關心和鼓勵。在教學時，為了達到這一教學目標，在學完課文以后，我讓學生說說小英在發(fā)言前后有什么變化，為什么會出現(xiàn)這種變化。有學生說，正是因為有了兩次掌聲的鼓勵，才使小英變得樂觀、堅強、自信。但就在這時，有學生卻提出了不同的看法，認為這掌聲來得太遲了，如果這掌聲早點到來，小英就不會變成這個樣子了，說明同學們平時對小英并不好。這個大膽的見解讓全班學生心中立刻產生了兩種不同的看法，一種認為掌聲來得及時，一種認為掌聲確實來得有點遲。這時，學生都把眼光投向了我，想知道我的看法。面對學生詢問的目光，我展開了循序漸進的引導。“掌聲是在什么情況下產生的？”“新老師不了解情況，小英以前沒上臺發(fā)過言。”“從中你感受到了什么？”“同學們平時對小英關心不夠，小英在班里不受重視。”“也就是新老師的一次無意提問改變了小英的一生，你們說這掌聲晚嗎？”“不晚。”在我的引導下，學生對文本的感悟逐漸從模糊走向了清晰，由膚淺走向了深刻，提高了閱讀效果。

在閱讀教學中，學生意見的分歧點，就是學生對文本認真思考后的疑惑點。在這時，教師予以恰當?shù)囊龑В缒镣癄颗＃鄯湟罚涂梢允箤W生在教師的逐步引導下領悟文本的真正內涵。

四、在學生認知錯誤時引導

學生是人，而不是神，在閱讀教學過程中，有時難免會對文本的感知產生錯誤的解讀。教師要善待學生的錯誤，在學生認知錯誤時，巧妙地引導他們對錯誤進行剖析，肯定其理解正確的地方，使學生把錯誤轉變成求知的動力，激發(fā)學生進行自我審視的體驗活動。在這些活動中，學生也許會帶給我們柳暗花明的驚喜。

如在教學蘇教版語文第三冊《大禹治水》一課時，文章的主要目標是讓學生認識大禹這位為民造福的大英雄，從中感受大禹的無私奉獻精神。在教材選編時，為了使學生深刻體會大禹的無私奉獻精神，還特意編寫了大禹治水“三過家門而不入”的故事。但是在實際教學過程中，在學習“禹在外治水十三年……禹的兒子十多歲了，還不知道自己的父親是誰”這段話時，有學生提出看法：“老師，我覺得大禹做得太過分了，他不愛自己的孩子，不回家看看孩子，連兒子都不知道他長什么樣，沒有盡到一個做父親的責任；另外，三次路過家門都不回去，對父母是不孝順。”對于學生這種明顯的認知錯誤，我沒有批評，因為我知道學生也是站在自己的立場上考慮的。他們從小在爺爺、奶奶、爸爸、媽媽的關愛下成長，肯定對于這種情況難以理解。為了使學生對文本有一個正確的解讀，我這樣引導：“是你說的這樣嗎？請你仔細閱讀課文，想想大禹為什么要治理洪水？洪水給人們的生活帶來了哪些災難？大禹為治水做了哪些事？這樣的人是不負責任的人嗎？”在我的引導下，學生結合大禹的所作所為，對大禹有了正確的認識。

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，要尊重學生的理解感悟。”需要指出的是，尊重學生的理解感悟并不意味著對學生的錯誤認知置之不理。因此，在學生的認知發(fā)生錯誤時，教師要通過自己巧妙的引導，把學生領到正確的解讀方向上來。

總之，在小學語文教學中，要想把“以學生為主體，以教師為主導”的教育理念落到實處，教師就要認真鉆研文本，了解學生已有知識的掌握情況，時刻關注學生在課堂中的反應，然后找準引導的時機，把學生的思想、認知、情感引領到正確的軌道上來，從而真正提高課堂實效。

（責編 劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2015）01-052