人的轉型與當下教學理念革新

鄧秀平 黎平輝

(貴州師范學院教育科學學院，貴州 貴陽 550018)

教學新論

人的轉型與當下教學理念革新

鄧秀平 黎平輝

(貴州師范學院教育科學學院，貴州 貴陽 550018)

人是教育的核心，教育的根本任務是培養社會發展所需要的人。社會發展促成了中國當下人的雙重轉型。而個體的人格獨立與“人”性彰顯，期待當下教學理念的革新：通過對話喚醒學生個體的能動性；通過體驗實現學生個體感性世界的開掘；通過表現完成學生個體“真實性”的催生。

人的轉型；教學理念更新；對話；體驗

人是教育的核心，教育的根本任務就是培養社會發展所需要的人。社會發展的不同階段，對所需要的人的要求也各有差異。社會對人的要求的改變，必然會在教育領域中引起相應的反映。教學是學校教育的中心工作，也是培養人的最關鍵環節。因此，人的轉型必然會引起當下教學理念的革新。

一、訓導與表演：傳統人培養下的教學理念特征

馬克思主義哲學認為，人的本質乃社會關系的總和。人的本性受到所處社會特征的制約，社會特征由一定的政治、經濟、文化發展特點組成，因此，如果追根溯源，是一定社會的政治、經濟、文化特征決定了人的社會屬性。中國歷史雖然悠久，但從古至今上下五千年，大部分時間處于自給自足、靠天吃飯的農業社會。農業社會固有的特征決定了中國傳統的人性特征。

1.人格依附與人的物化：傳統中國人的特征分析

(1) 人格依附。漫長的農業社會，生產力落后造成了古代中國對人力特別重視，所謂人多力量大。農耕經濟對土地的依賴決定了整個社會人口流動的可能性極低，人們長久居住在同一塊土地上，如何處理人際關系就顯得尤為重要。因此，就產生了以儒家為代表的中國倫理文化。倫理文化的核心是把人分為三六九等的嚴格等級秩序，以此為基礎，它明確界定了人與人之間的各種依附關系(三綱五常)。這種倫理文化與中央集權的封建制度結合后，對維護社會的長治久安，以及維系中華民族的繁衍生息都發揮了至關重要的作用。但同時，它對人身依附關系過于強調，導致了人的群體化及個體獨立性的喪失。中國社會越是向前發展，倫理文化的保守與危害就愈明顯，其直接結果是形成了中國人深入骨髓的依賴性與惰性。總之，“造成我國從未形成具有真正獨立人格的個人主體。靠天吃飯的自然經濟使人屈從于自然的支配；家國同構、宗法一體的封建政治文化又把人牢牢地系在了血緣紐帶之中，儒家人倫道德幾乎扼殺了人的一切個性。”[1]

近代以來，秉著吸取精華、去其糟粕的精神，中國人對傳統農業文明及其影響下的國民性進行了深刻解剖與反思。特別是20世紀初的新文化運動，思想家們一邊對封建禮教進行了無情抨擊，另一邊試圖通過引入西方工業文明中的精髓，以此改造沉疴已久的國民人格。事實證明，經濟基礎決定上層建筑，由于舊中國沒有足夠的工業經濟支撐，盡管西學東漸日盛，但傳統農業社會的根基未動，農業文明的影響仍然占據主導地位，國民人性沒有得到根本改變。新中國成立后，“雖然政治制度發生了根本改變，但是倫理社會的面貌并沒有徹底改觀。因為我國的社會主義經濟依然是以農業經濟為主，商品經濟不僅沒有發展起來，而且受到了計劃的極大限制。所以倫理道德還是維系社會生活的主要手段，法律法規與倫理道德相比只是起到了一種輔助作用，社會主義道德建設也遠比社會主義法制建設更加完備和自覺。”[2]

(2) 人的物化。如果說人格依附是指人的獨立性被遮蔽，那么人的物化則是指人的內在生命價值的失落。工具化、物化是工業化給人帶來的負面影響，這種趨勢最早產生于西方經濟發達國家。與農業經濟不同，工業經濟是建基于機器大生產的規模經濟，追求效率是其根本特征。這決定了工業社會對人的要求不再是強調遵守秩序與倫理等級，而是突出個人的有用性，即個體是否擁有在單位時間內生產更多產品的能力。

在工業社會中，整個社會成了一條組織嚴密的生產線，而人則淪為了生產線上的零部件。個體的存在價值取決于他在生產線上所發揮的作用。人全部的尊嚴與意義不得不依靠外在價值來支撐，物質財富成了唯一的評價指標，個體生命本身的存在意義被消解，人成了物的膜拜者與附庸。追求物質利益、功利至上是現代人的一種常態，一旦外在價值的實現遇到阻撓，人就會不擇手段，如果不幸失敗，個體往往會喪失繼續生存的力量與激情，于是，頹廢、墮落甚至自殺的行為就愈來愈多。市場經濟體制建立以來，中國社會在取得有目共睹的經濟成就的同時，工業化的負面效應也愈見明顯，人的內在價值被遮蔽，一些人被功利思想左右，個體浮躁而找不到生命存在的根基，自古以來缺乏精神信仰的民族特性更加劇了這一現狀的嚴重性。

2.訓導與表演：傳統人培養下的教學理念特征

(1) 單向訓導。與人格依附相呼應，現代學校教學活動過于突出單向度的教導，它把師生置于高低懸殊的地位，師生之間是純粹的教導與被教導的關系，而教學內容雖然是連接師生的中介物，實際上只是從教師一方搬運到學生那方而已。

(2) 機械反映。人的物化即人的感性世界的荒蕪，人的存在價值只有依靠人對外在世界的“有用”來支撐。而人的“有用性”指的是個體掌握了社會發展所需要的知識、技能，并把知識、技能轉化為了做事的能力。因此，“有用”的大小常常取決于個體掌握知識、技能的多少與程度。為了培養人的“有用性”，認知活動貫穿于教學活動始終，教學過程的本質也淪為學生對客觀知識的反映與接收。

作為認識活動的一種重要途徑，反映強調認識主體與外在事物的二元對立，強調認識的精確與客觀，即所謂“如實反映”，要做到這一點，其前提是盡量去除個體的主觀感受。

(3) 虛假表演。反映強調個體認知的精確與客觀，正因為知識是客觀的、不可更改的，那么，知識的傳承過程就得設法創設各種條件，或者模擬知識產生的環境，以便于更逼真地再現知識的本來面目。顧名思義，所謂再現即是把過去發生的事通過人為方式進行還原。因此，再現強調對事物本來面目的“恢復”，盡管“恢復”后的事物不可能成為原物，但再現的目的依然是盡量縮小它們之間的差距，追求栩栩如生的最高境界。由知識再現組成的教學活動自然就成了師生的表演過程：原著是由國家規定的教材內容，這些內容在進入課堂之前經過了高度抽象，與現實生活尤其是學生的當下生活往往沒有太多的關聯，師生要做的是讓教學內容——知識在教師與學生之間完成傳輸的任務；劇本(情節)是經教師課前精心設計的教案，教學活動就是根據教案按部就班的過程；導演是教師，演員是戴著面具的全體師生，表演過程就是師生按照要求，熟悉劇本，再現與個體生活無關的他人經驗——知識的過程。而表演質量高不高，與其說取決于師生的表演功夫，不如說取決于師生能否隱藏個體真實的情感、態度。結果是，這種脫離現實生活、抹去“自我”的表演，消釋了師生個體生命中具體、豐富的“人性”內涵，師生成了被消解了真情實意、戴著面具的職業表演者。

二、對話與表現：人的轉型引發教學理念的革新

1.人格獨立與人性回歸：當下中國社會人的轉型

自鴉片戰爭后，中國開始了近代化進程，尤其是新中國成立后，工業化的速度加快，工業社會已顯雛形。不過，中國至今有80%的人生活在農村，工業化依然任重道遠。而20世紀中后葉起，發達國家開始步入后工業社會——信息化社會，各種最新思想、理念隨著改革開放之風吹入中國，給尚未完成轉型的中國社會帶來了巨大影響。

發展中國家特有的社會發展情況以及不平衡的經濟發展現狀，導致了我國當前社會發展形態交錯的特點。一是絕大多數地區尚處于農村，農業文明影響深遠；二是改革開放以來，中國經濟突飛猛進，工業文明正逐步占據主導地位；三是作為發展中國家，除了被動接受后工業文明的“侵襲”，對未來社會發展的必然趨勢——信息化又不得不未雨綢繆，搶占發展的制高點。總而言之，中國社會可概括為：拖著農業社會的尾巴，在進行工業化的同時為進入后工業社會做準備。這一社會現狀決定了當下中國人性轉型的獨特性。

(1) 個體獨立。改革開放后，尤其進入21世紀以來，中國社會在工業化的同時，對后工業化——信息化社會無法視而不見。作為中國社會發展的未來形態，信息化社會以知識創新為核心，創造力成了一個國家前進的根本動力。當前，中國經濟正試圖從以制造、加工為主的工業經濟向以科技創新為主的知識經濟轉變，整個社會發展理念也不得不從崇尚保守、順從向提倡創新與個性獨立轉變。社會發展的巨大變化，促使了當下中國國民人性的第一種轉型：去除由幾千年農業文明沉積下來的人格依附與保守，養成適應知識經濟社會的獨立性與創造性。

(2) “人”性回歸。面對人的物化及個體存在的虛無，西方發達國家在迎接后工業化社會到來的同時，在思想文化領域掀起了回歸“人”的運動，人本主義思想滲透到社會各個角落，人作為社會發展的中心地位得到肯定，人作為個體生命的本真意義受到重視。要解決當下中國社會由于工業化所帶來的人的存在危機，除了從傳統文化中尋找良方，必須借鑒當代西方的人本主義思想、理念，克服人的工具化偏差，讓“人”性之花重新得以綻放。

2.對話與表現：人的轉型引發教學理念的革新

教學乃學校教育最核心的部分，人的培養最終要在具體的教學活動中完成，人的轉型需要教學活動作出相應的調整，首先就是教學理念的革新。

(1) 對話：教學過程中個體能動性的喚醒。對話由來已久，在古今中外的教育史上留下了不少美談。無論是孔子的啟發還是蘇格拉底的助產，都能從中窺到對話的影子。不過，古代教學活動中的對話主要是作為一種操作方式而存在，只涉及了具體的教學方法層面。對話上升到哲學思想層面是伴隨著對人的主體地位的不斷認知而逐漸出現的。從文藝復興開始，西方思想界圍繞人的地位問題，先后提出了“天賦人權”“生而平等自由”的觀點，強調個體的絕對權利；把個體與他人、與外在世界的關系界定為“我與它”的主客關系，突出個體對他者的單向支配。主客二元對立在實踐中不可避免地走向極端，個體權利的膨脹導致人與人之間出現不可調和的矛盾沖突，嚴重的內耗破壞了社會的整體和諧與穩定，也阻礙了社會的良性發展。有鑒于此，西方哲學不得不從主客關系轉向了主體間性，從伽達默爾的解釋學到哈貝馬斯的交往學說，西方哲學從不同視角、不同層面展示了對話的意義，突顯了對話的獨特價值，而馬丁·布伯爾更是明確用“我—你”來形容人與他者的關系。

“我”與“你”都屬于主體，其互動的實質是主體間的對話交流。反映到教學理念上，則是在教學過程中突出師生的平等互動，通過對學生個體能動性的激發與創造力的誘導，促進學生獨立人格的生成。“對話教學的提出不是為了發明一種新的教學模式或方法以更好地控制學生，而是旨在創造一種消除教學中一切主導與從屬、控制與被控制、壓迫與被壓迫的新的教學哲學。”[3]首先，對話是一種雙向的信息互換，學生擁有一定的自主權，在教學過程中對來自教師方面的信息有權進行選擇、加工與反饋，教師應該對學生的反饋做出即時回應，并根據學生情況及時調整信息的輸出。“所謂‘對話’是指師生雙方在相互尊重、信任、平等的立場上，通過言談和傾聽而進行雙向溝通和交流的方式。”[4]其次，對話是一個共同完成任務的過程，師生一起參與，給學生充分施展的空間與機會，激發學生的探索欲望與創新思維，通過解決現實問題或明晰某個道理，以求得隱藏于事物之中的深層意義。“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”[5]再次，對話是從外而內的叩問與觸發，是靈魂的觸動與心靈的喚醒，在對話教學中，師生之間互相敞開“自我”，通過思想交鋒與情感溝通讓個體本真自然流露，以實現學生自我的主動建構與完善。總之，對話過程是學生逐漸展現自我的過程，通過這一過程，個體被壓抑或有意掩藏的潛能得以釋放，生命激情被催生，作為人的主體屬性處于活躍與上升狀態之中。

(2) 體驗：教學過程中個體感性世界的開掘。認識活動的另一種途徑——體驗則不是把人置身事外以獲得“旁觀者清”，而是讓人進入事物場域獲取信息，并“感同身受”。“體驗以生命為前提，它直接將對象融入自己的生命意識之中，它超越主客二分的機械模式，將自己、社會、他人、自我作為一種整體，用自己的整個生命去參悟和體會；它超越時間的限制，將過去、現在、未來集于一瞬，將個體的精神敞放開去擁抱世界，使生命處于永不休止的創造和運動狀態之中。”[6]因此，體驗強調在認識過程中人的“在場”，強調人的情感、態度等在認識外在事物過程中的參與，而其結果也不僅僅是增加人的見識與經驗，還能引發人的感性共鳴。“‘體驗’首先是一種生命歷程、過程，其次才是內心形成物。”[7]總的說來，體驗是一種生命參與其中的經驗，是一種活的經驗。

“體驗總是體驗者自己的事，是體驗者以自己的需要、價值取向、認知結構、情感結構、已有的經歷等完整的自我去理解、去感受、去建構，從而生成自己對知識的獨特的情感感受、感悟和意義”。[8]以體驗作為教學活動開展的哲學基礎，能有效地克服傳統教學理性至上的弊端，使教學活動不再囿于知識識記與技能訓練。首先，重視體驗的教學不僅能完成外界要求的知識掌握任務，還能通過移情、陶冶等方法使學生的情感得到熏陶，從而有助于學生形成正確的人生態度與價值觀。其次，重視體驗的教學，其過程不僅能揭示知識是什么，還向學生展示知識產生的過程，并通過直觀等方式引發學生的愉悅感，從而使教學過程從枯燥乏味的認知過程轉化為生動形象的審美過程，既為學生的學習提供即時動力，也能提升學生的審美情趣，培養學生熱愛生活的激情。“對學生而言，課堂教學不再是枯燥、抽象的知識的記憶與復制的場所，而是充滿生命律動、生命活力煥發的寓所。對教師而言，課堂教學不僅僅是為學生、社會奉獻的活動，也是建立自己的生命家園、實現自我生命價值、體驗生命激情的樂土。”[9]總之，體驗教學以直觀性為基本原則，追求形象性，防止純粹的理論抽象；以感性—審美為主要教學模式，促進學生的感性發揮；以陶冶、移情為教學方法，培養學生健康的情趣、情感，塑造積極全面發展的人。

(3) 表現：教學過程中個體“真實性”的催生。作為一種藝術手法，表現(expression)指在藝術作品中把個體內在的主觀世界狀況(如情感、想象、理想、幻想等)直接表達出來，強調藝術創作的個性表達。從哲學角度看，表現是連接事物本質與現象的手段，事物內在本質通過現象表現出來，盡管現象有真假之分，但都是本質的外在流露。首先，要保證通過事物的表現看到其最本真的部分，一般做法是置事物于沒有人為干擾的自然狀態中，對人來說，只有讓其處于自然的生活情境下，才會把身心發展的真實一面表現出來，人在生活狀態中才會本真流露，而人的本真表現，正是構成個體當下生活的重要內容。構建基于表現之上的教學活動，教學內容是與師生生活息息相關的具體、豐富的經驗，對于教材知識，除了在編寫時注意知識類型的選擇與表述外，在教學過程中需要教師做出基于師生當下生活的解讀與改造。教學過程不是知識的簡單傳遞，而是師生用自己當下的生活感悟與前人抽象后的經驗的碰撞與交融，并建構出融入師生當下生活的知識體系。其次，知識構建的特性決定了教學過程的生成特點，教案提供的只是活動綱要，它需要師生在具體情境中進行知識構建時隨機而動。再次，知識構建是在當下生活情境中完成的，知識構建的過程也就是師生當下生活的開展過程，師生都是當下生活的創建者。在這一過程中，師生展現出自己“人性”的真實一面，用“生活人”的即時表現豐富當下生活的內涵，既完成了教學任務，也在教學過程中使個體的“真實性”得以催生。

總之，課堂是培養人的最重要場所，教學活動是完成培養目標的重要途徑，人的特征決定了教育教學的理念及其具體實踐形態。因此，當下中國人的特征變化，在課堂教學中引起呼應行為，自然也就是教學理念革新的必然走向。

[1] 高清海.主體呼喚的歷史根據和時代內涵[J].中國社會科學，1994(4) :90-98.

[2] 和學新.社會轉型與當代中國的教育轉型[J].華中師范大學學報(人文社會科學版)，2006(2):135-140.

[3] 吳成業.對話教學：內涵、價值追求及其建構[J].現代教育論叢，2009(1):13-16.

[4] 張增田，靳玉樂.馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J].高等教育研究，2004(2):24-28.

[5] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1991：12.

[6] 孫俊三.教育過程的美學意蘊[M].長沙:湖南師范大學出版社， 2005:194.

[7] 王一川.意義的瞬間生成[M].濟南:山東文藝出版社，1988.

[8] 陳佑清.體驗及其生成[J].教育研究與實驗，2002(2):11-16.

[9] 閆守軒.體驗與體驗教學[J].教育科學，2004(6):32-34.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.003

2014-11-10

貴州師范學院省級重點學科(教育學原理)建設成果；貴州師范學院2013年“國培計劃”專項課題重點課題(13GPZD03)。

鄧秀平(1982-)，女，湖南株洲人，碩士，講師；黎平輝(1979-)，男，湖南新化人，碩士，教授。

G420

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1002-1477(2015)11-0007-04