關于經典誦讀的思辨

李 重

（上海師范大學 教育學院，上海200234）

從科舉制的廢除、文言文向白話文演變，就開始了關于經典誦讀的爭論，至今已經有百余年的歷史。20世紀90年代，隨著經典誦讀活動的興起，圍繞兒童要不要讀經又開始了新一輪的論爭。可是，只要我們深入了解一下這些爭論，就會發現大家爭論的往往不是一回事。爭論過程中缺乏基本的“學術平臺”，因而導致很多時候大家爭來爭去，卻并未對問題的理解有實質性的推進，沒有產生累積性的學術積累。真正意義上的學術論爭，建立在對相關基本概念有清晰的界定，以及獲得一致性的理解基礎上。如果對基本概念都存在明顯分歧，所謂的論爭因缺乏“思維交集”，就容易滑入“自說自話而不自知”的狀態。所以辨析、厘清關于經典誦讀的關鍵概念，是澄清人們的思維，化解紛爭的必要前提。

一、什么是經典

1.中國古代對經典的理解

《說文解字》對“經”的解釋：“織也，從纟，巠聲”。《說文解字》段注：“織之從絲謂之經。必先有經而后有緯。是故三綱五常六藝謂之天地之常經。”“典”按照《說文解字》的解釋，是“五帝之書也”，“大冊也”，也就是典范、典籍的意思。可見“經”、“典”，就是承載常道，具有垂范、示范意義的典籍。“經”與“典”二者結合，經過漫長時間的演化，才有了“經典”的現代意義。“經典”一語大約從漢魏時期就開始使用了，主要用來指儒家典籍和史書（見《漢書》的《孫寶傳》及《后漢書》第10卷上）。唐代劉知幾在《史通》中把“圣賢述作”統稱為“經典”（《內篇·敘事第二十二》），后來“經典”的范圍從儒家典籍擴大到宗教經籍的范圍，包括佛道諸教的典籍。以后凡是一切具有權威、能夠流傳久遠并包含真知灼見的典范之作都被人稱之為經典。［1］（P45～46）這 屬 于 一 種 比 較 寬 泛 意 義 上 的理解。

嚴格意義上來說，劉勰對“經”的理解在古代具有代表性。劉勰在《文心雕龍·宗經》提出對經典的理解，“三極彝訓，其書曰經。經也者，恒久之至道，不刊之鴻教也”。也就是闡釋天、地、人這些常理、常道的書，就可以稱之為“經”。如“皇世《三墳》，帝代《五典》，重以《八索》，申以《九丘》”，特別是經過孔子刪述、整理的《易》、《書》、《詩》、《禮》、《春秋》等。這類典籍的內涵特征表現為，“洞性靈之奧區，極文章之骨髓者也”、“義既埏乎性情，辭亦匠于文理”，可謂“性靈融匠，文章奧府”，涵蓋言語內容與言語形式兩個方面，“故能開學養正，昭明有融”，最終強調“文以載道”，偏向于言語內容層面。

劉勰這里所說的“經”與我們現在通常說的“經”是一脈相承的。北京師范大學王寧教授認為：“現在我們通常所說的‘經’，例如‘四書五經’、‘十三經’，是一個歷史概念，指的是經過漢宋等歷代經師闡發意義的先秦儒家經典。”［2］同時，王寧教授認為：“經”的學術含義與古代詩文是有區別的，“把諸子百家甚至一切古代詩文都稱作‘經’，這不符合學術上一貫運用的‘經’這個術語的內涵。這些古代詩文，傳統的說法合稱‘經、史、子、集’，今天我們采用一種中性的說法，一律稱作‘古代文獻’”。［2］近些年來提倡的“讀經運動”，所讀的“經”書，有的是專指讀先秦儒家經典，有的還包括古代詩文，其實二者是有區別的，而后者可以納入比較寬泛的經典范疇。

總體上來說，我國過去對經典的基本看法，也就是指以先秦儒家典籍為主體，反映孔子、老子等先賢智慧為主要特征，適應古代農業經濟的超穩定社會結構，有助于教化民眾、鞏固中央集權制度，千百年來為儒生士子所接受的基本典籍。這些古代經典長期以來一直是學校教育的主要內容，也是科舉考試的命題依據，直接關系到古代儒生士子的前途命運，具體包括“四書五經”、“十三經”等古代文獻。

從思想文化價值來說，先秦儒家經典適應了古代社會的需要。劉勰特別推崇儒家典籍，對其他諸子著作明顯忽視；特別推崇孔子，他在《文心雕龍·原道》稱孔子“獨秀前哲，熔鈞六經”，“木鐸啟而千里應，席珍流而萬世響，寫天地之輝光，曉生民之耳目矣”，可見，在他眼中孔子儼然就是啟蒙千秋萬代百姓的圣人，萬世師表。極力推崇儒家經典、孔子思想的背后，也是為了傳經布道、教化民眾，客觀上起到統一思想，穩定統治的目的。這顯然適應了古代中國大一統背景下的中央集權制政治格局，也符合農業社會背景下超穩定的社會結構，貼近人情社會、人治社會的百姓心理需要。

2.西方哲人對經典的理解

根據劉象愚先生的研究，英語中與“經典”對應的是“canon”與“classic”。“canon”從古希臘語的“kanon”（意為“棍子”或“蘆葦”）逐漸變成度量的工具，引申出“規則”、“律條”等義，然后指《圣經》或與《圣經》相關的各種正統的、記錄了神圣真理的文本。可見，“canon”這一概念原初具有濃烈的宗教意味。大約從18世紀之后，其使用范圍才逐漸超越了宗教范圍，擴大到文化的各個領域，于是有了文學的經典（literary canon）。然而就文學經典而言，“classic”似乎是一個更為恰當的詞，因為它沒有“canon”那樣強烈的宗教意味。“classic”源自拉丁文的“classicus”，原意為“頭等的”、“極好的”、“上乘的”，是古羅馬稅務官用來區別稅收等級的一個術語。公元2世紀的羅馬作家奧·格列烏斯用它來區分作家的等級；文藝復興時期，人們開始較多地采用它來說明作家，并引申出“出色的”、“杰出的”、“標準的”等義。再后來人們才把它與“古代”聯系起來，出現“經典的古代”（classical antiquity）的說法，于是古希臘、羅馬作家便成了“經典作家”（classical authors），“經典”（classical）也就成了“典范”（model）、標準（standard）的同義語。文藝復興之后的“古典主義”（classicism）正是以推崇古希臘、羅馬經典作家而得名的。［1］（P46～47）

可見，西方的經典也是指那些權威的、典范的偉大著作，在人文、社會科學以及自然科學的各個領域中都有“經典”之作。不過，從具體內容來看，西方的經典和我國古代經典完全是兩碼事，經典文本及產生機制具有鮮明的民族文化內涵和時代特色。

3.中西經典內涵屬性的差異

19世紀末20世紀初，隨著西學東漸的浪潮涌動，有一大批西方經典迅速涌現在國人面前，如《天演論》、《論法的精神》、《論自由》等。赫胥黎、達爾文、盧梭、黑格爾、康德、馬克思、杜威，以及蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，連同他們的經典著作，陸續為國人所熟知。這類翻譯體的西方經典啟發了一代又一代現代中國人，如魯迅、陳獨秀、胡適、李大釗等。這類經典呈現出別具一格的精神風貌和內涵特質，也反映出西方文化對經典的理解。“五四”時期，魯迅、胡適等反對讀經，傾力啟蒙，其實就是想以西方經典來消解古代儒家經典的權威性、神圣性，通過改造文化來培養現代意義的中國人。

西方哲人對經典的理解確實有別于我國古人，從而形成具有西方特質的文化傳統。蘇格拉底是影響西方文化性格的重要人物，被譽為“西方的孔子”。不過，鄧曉芒先生認為：孔子與蘇格拉底雖然都以口頭對話的方式闡述自己的思想，都重點關注倫理道德問題，可是“他們不論是在倫理道德的內容，還是在對話的方式上都有極大的區別”。鄧曉芒先生從中西文化的源頭出發，對比分析蘇格拉底與孔子的言說方式及其文化內涵，據此可以體會到中西經典內涵屬性的巨大差異。

（1）從言說標準來看中西經典的內涵差異。“孔子和蘇格拉底可說是中西方傳統言說標準的確立者。然而，蘇格拉底把言說的標準最終確立于言說本身，孔子則把言說標準放在言說之外，從而最終取消了言說的標準。”［3］蘇格拉底從言說本身出發來確立客觀標準，注重嚴格的概念界定以及言說的邏輯關系，這個特點后來為亞里士多德所繼承、發展，他據此建立形式邏輯的同一律和不矛盾律，“并將‘實體’作為最基本的‘是’本身（即‘作為有的有’）置于言說的首要地位的根據”。這顯然與孔子將言說標準放在言說之外，憑體驗、感悟來發揮有本質區別。可見，儒家經典從一開始就與古希臘經典作品有著根本的區別，顯示出中西文化完全不同的發展路向。

（2）從對話性質來看中西經典的內涵差異。“只有蘇格拉底的對話才真正具有對話的性質，孔子的對話其實并不是真正的對話，而是類似于‘教義問答’的權威話語和獨白，問者所起的作用只是提起話頭和等待教導。”［3］因為蘇格拉底相信話語具有內在的邏各斯，蘇格拉底從不強迫別人相信自己的判斷，而將對話當作一起探求真知識的過程，是真正的對話。可是，孔子往往以全知者自居，以精神上的居高臨下的態度，等待著人來請教，“不憤不啟，不徘不發”，將對話作為傳授已知知識的場所。所以有人說，“沒有誠心是進入不了中國傳統文化的，但有了誠心又跳不出中國傳統文化，結論是中國傳統文化不可認知（只可信奉）”。［3］基于這樣的特點，中西方經典在可教性方面有本質區別。西方經典基于普遍理性，采取真正的開放式、啟發式，通過經典培養學生的理性思維以及對真理的信仰。儒家經典主要是引導學生接受教義，通過經典培養學生的忠誠守禮以及對圣人的信從，缺乏“仰望星空”的胸懷。總體而言，過去儒家經典教學法屬于灌輸式，強調死記硬背，忽視對學習者批判精神以及理性思維能力的培養。

（3）從對話的效果來看中西經典的內涵差異。蘇格拉底的對話是開放式的，目的是激發自己的理性和“辯證法”去不斷有所發現。相比之下，孔子的對話看重的只是結論，完全不重視反復的辯難，一般是一問一答為一小節。蘇格拉底和孔子的不同對話方式，造成了極不相同的結果。“前者造成了西方哲學史上從自然哲學向精神哲學的大轉折，刺激了后來柏拉圖、亞里士多德等人超越蘇格拉底而建立起龐大的唯心主義體系；后者則樹立了無人能夠超越的‘大成至圣先師’，只能為后人‘仰止’和不斷地體會、學習。中國傳統思維方式和言說方式從此便進人到了一個自我循環、原地轉圈的框架之中，盡管內容上還有所發展和充實，形式上卻兩千多年一仍舊制，幾無變化，直到‘五四’新文化運動才開始有了初步的松動。”［3］基于上述特點，中西方經典的歷史發展態勢有明顯區別。西方經典通過不斷地質疑、否定，形成了反思批判精神，培養了一批批的思想家、哲學家。總體而言，西方經典采取的是“滾雪球”式發展模式，在大開放中謀取不斷突破、進取、創新。可是儒家經典強調征圣宗經，強調忠誠服禮，強調述而不作，培養了一批批的注經解經者，以及大批的盲從、盲信者。

總之，中西方經典在先秦、古希臘時期就出現分野，具有不同的內涵特質。古希臘確立了理性傳統，希臘精神用理性構建起了一幅世界的圖景，認為依靠邏各斯的力量能夠建立起來一個理念的世界。離開這一點，西方理智生活的發展將無法理解。基于此，西方的文化經典在內涵本質上超越了我國傳統經典，這也是引發清末民初胡適、魯迅等反對讀經、反對尊孔的深層文化原因之一。經過先賢們的努力，一方面西方的不少經典已經被翻譯為漢語，為我國文化界所接受，漸漸融入中華文化體系；另一方面西方的經典元素也滋養了漢語文化，我們在中西文化交融的背景下創造出了新的白話經典、現代經典，如魯迅、毛澤東等人的作品。

從這個層面來看，經典作品具有民族性、文化性，帶有民族的精神記憶、文化傳統，正如漢文化圈區別于英語文化圈。不同文化背景的經典相互滲透、相互接受需要一個漫長而復雜的過程。對中國而言，這個過程就是近代以來的西學東漸過程，主要發生在晚清以來至今的一百余年的時間，當然改革開放時期也是西方經典著作輸入的重要階段。考慮到經典自身的發展、演變，可以說，經典還具有時代性、階段性，不同時代可能產生新的經典，如“四大名著”就是20世紀之后才有的事情。總之，從接受主體的角度來看，經典本身總是處在不斷被選擇、不斷競爭與演變的過程之中。

二、傳統經典與新經典

與上文不同，這里探討的經典僅限于漢語書面作品。傳統經典主要是以儒家典籍為主體，反映中華傳統文化精華的各類作品，具體包括“四書五經”以及后來的“十三經”等，這是古代讀書人的主要學習內容。從性質上看，這類經典體現的是社會本位的文化，反映的是古代先賢的集體智慧。文章所要探討的“新經典”是育人立場，從兒童本位來說的。

從兒童的素質發展，特別是人文素養的提升來看，接受經典教育、接受民族的傳統文化，這是很自然的事情。特別是在當代社會文化境遇面臨困境，功利主義、科學主義盛行的背景下，讓兒童有選擇地學習優秀的經典著作，不論是對兒童個性的健康成長，還是對民族、國家的穩定發展，都是有益，也是必要的。兒童成長，特別是精神的成長，是當代教育面臨的巨大挑戰。培育兒童的人文素質是他們精神成人的底色與關鍵，錢理群先生強烈呼吁要給孩子打好精神的“底子”，這是很有遠見的。“重視經典和傳統是人文主義的一個特色，但是，博雅教育的本質是自由，是心靈的自由和個性。在真正的博雅教育中，人性是扎根在人類悠久的文化土壤之中的，同時，文化的傳統又應該在對個性的開放中以及一代又一代不斷的創造中延續其不竭的生機”。［4］（P10）所以問題關鍵不在于要不要讀經，而在于要讀什么經典，以及如何讀經典的問題。教育是與時俱進的事業，現在的經典教育必然與民國時期、與封建時代有所不同，這不僅表現在經典教育的內涵上，而且表現在具體方法上面。概要言之，現在需要倡導誦讀的理應是“新經典”。

1.“新經典”在性質上與傳統儒家經典有本質區別，定位為優質的人文素養學習材料

隨著現代性遭遇批判，抽象、永恒的“真理”被解構，知識呈現出情境性、文化性，我國過去的“經典”早已失去往日的神圣光芒，沒有可以凌駕一切、不容置疑的土壤。這與傳統讀經教育視儒家典籍為“圣物”，誦讀之前還要向孔圣人磕頭、跪拜，對經書內容須臾不敢懷疑的態度，截然不同。當然，這些“經典”仍然是古老智慧的結晶，是傳統文化的典范，也是今人需要學習的重要人文資源。“新經典”在外延上也區別于過去的“經”。過去有“經、史、子、集”的分類法，讀經教育的內容集中在“經”部，主要是指儒家典籍。“新經典”顯然寬泛得多，除傳統典籍之外，還包括現代典籍、漢譯經典等，就傳統典籍來說，不再專指儒家經典，還包括群經、先秦諸子、史書、集部以及文字學（如《說文解字》）等書，還包括文學（如《紅樓夢》）、史學、科學（如《夢溪筆談》、《水經注》）等著作，甚至還包括佛教諸家的經典。今人通過這些傳統典籍，與古人、與傳統對話，從而認識“我”是誰？“我”來自哪里？在與傳統優秀文化互動的過程中，來反思、建構自己的精神世界。

2.“新經典”堅持教育的立場，以兒童為本，一切為了促進兒童的健康成長

長期以來，傳統經典一貫是堅守皇權本位或社會本位，不容許兒童質疑經典，也是不必要求理解的（很多均超出兒童理解能力），通常的做法就是拼命灌輸、死記硬背，不考慮兒童的興趣、感受。“新經典”是從現代教育的立場來選擇篇章，必然要求堅持兒童本位，追求一切為了促進兒童的健康成長。如此看來，兒童是學習經典的接受主體，經典教育必然需要尊重兒童的身心發展規律；必然需要精心選擇，并有益于兒童理解、接受；學校、教師要為兒童學習、理解經典創設積極環境，并盡可能提供幫助。從文化生成機制的角度來看，傳統讀經教育構筑的是民族文化內循環的封閉式系統，實際上是逼著一代又一代的少年兒童拜倒在“大圣先師”的腳下，朝拜歷史，走向過去，致使兒童的求知欲、好奇心被扼殺，民族的原創力不斷萎縮。新經典教育要走出歷史的怪圈，面向未來，在開放、對話的環境中培養兒童的人文素養，豐富心靈世界，培育民族的創造元素。要注意引導學生對古代典籍、古代先賢充滿敬意，在接觸傳統經典的過程中努力克服其負面影響，尋找好奇的發現，不斷豐富和提升自我。

3.“新經典”匯通中西文化要義

“新經典”是全球文化背景下的產物，西學東漸影響我國文化發展已逾百年，這個過程中我國文化歷盡滄桑，面貌已經煥然一新，站在現在的歷史節點來談中華文化傳統，當然既包括古代文化，也要包括鴉片戰爭以來、特別是20世紀以來現代文化傳統，“新經典”的視野應該囊括這兩個傳統的精華，而不應該“厚古薄今”。20世紀是中國融入西方文化、改造傳統文化的過程，是中華文化自我更新的過程，這個過程也是中西文化匯通，走向世界的過程。“新經典”理應反映這個過程的階段性成果，應該具有“匯通中西、融化古今、全球視野”的文化境界和精神氣象。這正是“新經典”超越傳統經典最本質的地方，也是“新經典”適應現代人成長需要的優勢所在。

4.“新經典”既包括古漢語作品，也包括現代漢語作品

傳統經典主要是以文言文為載體的文化典籍，經過歷史的淘洗，能夠體現古漢語的精粹。新經典更具有包容性，除了古漢語作品之外，還包括現代語體文所承載的具有現代意義的經典作品。現代漢語經典作品，更能夠體現出“新經典”的時代特征。當然，現代漢語經典作品的產生也歷經曲折，得來不易。經過20世紀百年的歷史演進，在西學東漸的背景下，我國文化發生了巨大變革，邁上了現代之路。在新的文化格局里，不僅能選出具有經典性的老作品（如四大名著系列），還涌現出一批堪稱經典的新作品（如魯迅、胡適、毛澤東、莫言等人的一些文章），甚至包括翻譯體作品（如漢譯安徒生童話、格林童話等）。“新經典”無疑呈現出中西文化交融的新氣象，也展現了現代中國人的文化選擇和文化創造力。當然，在這個過程中也曾走過很長的一段彎路，如“五四”新文化運動時期，一些先鋒派提出激進的文化主張，一度要“打倒孔家店”，又如1949年以后曾經一度焚燒古籍、破壞歷史遺址，造成對傳統經典的嚴重傷害。從某種意義上說，這也反映出現代漢語經典對古漢語經典的“排擠、打壓”。

5.“新經典”不僅重視言語內容，而且重視言語形式

“新經典”與語文學科密切相關，這意味著“新經典”教學除了要涵養兒童的人文素養之外，還要從語文學科的角度來提高兒童解讀經典的閱讀能力，培養他們親近、熱愛漢語文的興趣。從這個層面出發，“新經典”教學不能僅僅重視言語內容，還要特別注重其言語形式的教育功能。這也是“新經典”教育超越傳統經典教育的一個關鍵所在。傳統經典教育強調“文以載道”，強調悟道、注重灌輸；“新經典”教育更注重培養兒童對漢語言、對傳統文化的興趣，提高駕馭漢語文的實用能力，為世俗生活服務。對待言語內容，“新經典”教育秉持開放的姿態和自由的理念，注重培養批判反思精神，鼓勵有選擇的吸收，為學生的個性成長服務。所以，“新經典”不僅要重視言語內容，而且要重視言語形式，特別是言語形式規律。實質意義上，“新經典”教育須臾離不開現代知識體系，離不開相應的科學研究的支撐。這正是傳統經典教育欠缺之處。

綜上所述，“新經典”是指以現代教育的立場，從一切為了兒童的健康成長出發，精心選擇、歷久彌新，反映中華文化魅力、匯通中西文化要義的優質人文素養學習文獻，它既包括以儒家經典為主的古漢語經典作品，也包括體現時代特色的現代漢語經典作品。“新經典”不僅延續文以載道的傳統，重視言語內容的深刻，而且更加重視言語形式的特點，體現漢語文表述的獨特魅力。在教學上，“新經典”既重視傳統的誦讀、感悟等感性方式，還特別注重依靠專業研究成果、運用理性“祛魅”，尋求科學意義的闡釋、理解。

三、什么是經典誦讀

近些年來，全國各地很多學校開展了經典誦讀教育，褒貶不一，爭議不斷。下文從“新經典”教育的角度來談談對“經典誦讀”的理解。作為“新經典”教育的一種重要實踐形式，從課程意義上來說，經典誦讀課程至少包含下面幾個層次意思：（1）經典誦讀的價值取向是要為兒童個性的健康成長服務。這一點從根本上區別于過去的“讀經、講經”教育，上文已經闡釋，此不贅述。（2）經典誦讀的內容，是精心選擇和科學加工過的，并賦予了現代意義，不可以把封建時代的經書直接拿來，供理智不成熟、尚缺乏分析批判能力的兒童去讀背。（3）經典誦讀包括教師的“教”和學生的“學”兩個方面。經典誦讀指導教師應具備教育心理學及兒童心理學知識，具有高度的教育教學素養，在吃透經典、貫通古今的基礎上，能夠根據學生的成長需要，做好教學設計，真正做到“以學定教”，做好“用教材教而不是教教材”。這樣現代意義上的經典誦讀指導教師，才從根本上超越過去的私塾先生。也只有這樣才可能保證將過去經書里的封建糟粕真正過濾掉，避免學生受到人為的“毒害”。（4）經典誦讀的評價要積極跟進。要根據科學評價的要求，設計出符合經典誦讀實際的指標體系，對經典誦讀的實施過程要實施有效評價，及時發現問題，及時處理解決。總之，作為課程的經典誦讀建設，我們還有很長的路要走。

為建設好經典誦讀課程，有必要對“經典誦讀”自身的科學含義作一個探討、辨析。“經典誦讀”可分解為“經典”和“誦讀”，此處的“經典”即上文闡釋的“新經典”，屬于以漢語記載的優秀的人文素養學習材料，既反映中華文化的精華，也體現人類的優秀遺產。下面重點對“誦讀”作辨析。

1.“誦讀”的詞典意義

“誦”在《說文解字》卷三言部，解釋為“諷也。從言甬聲。似用切”。而“諷”也在《說文解字》卷三言部，其解釋為“誦也。從言風聲。芳奉切”。可見，東漢許慎將“誦”與“諷”統一起來，作對等的解釋。根據清代段玉裁《說文解字注》，過去“諷”、“誦”是有區別的，“大司樂。以樂語教國子。興道諷誦言語。注。倍文曰諷。以聲節之曰誦。倍同背。謂不開讀也。誦則非直背文。又為吟詠以聲節之。周禮經注析言之。諷誦是二。許統言之。諷誦是一也”，即周代大司樂用樂語教學生，采用的方法包括“興、道、諷、誦、言、語”等方式，僅僅背誦文章就叫“諷”；反映音節變化，抑揚頓挫，叫“誦”。可見最初“誦”是注重吟、詠，①以疾徐緩急、高低起伏的音調變化來表達情感、意蘊，屬于“讀”的一種類型。“讀”在《說文解字》卷三言部，解釋為“誦書也”，清代段玉裁《說文解字注》說：“讀，抽也。方言曰。抽，讀也”，“抽繹其義蘊至于無窮，是之謂讀”，“易其字以釋其義曰讀”，“諷誦亦可云讀，而讀之義不止于諷誦。諷誦止得其文辭，讀乃得其義蘊”。由此可見，“讀”關鍵是領悟文本的“義蘊”，“諷誦”側重于對“文辭”的揣摩、體會。換句話說，“誦”側重于言語形式的把握，②而“讀”著眼于言語內容的理解。過去，“誦讀”對象都是文言文本，注重文以載道。

2.“誦讀”作為一種基本的語文學習法

誦讀是一種傳統的文言學習方法，遠在春秋，孔子就要求弟子誦讀詩文，如有“誦《詩》三百”、“子路終身誦之”等說法。南宋的朱熹也積極倡導誦讀，“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記；只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘”。清代曾國藩也特別注重誦讀。總之，從古到今，誦讀已然成為學習文言文的基本方法、有效方法。

誦讀注重熟讀精思、口誦心惟、吟詠體味，從根本上契合了文言文的特點，符合我們學習文言的規律。漢語是富有音樂節律美的語言，有四聲、講究抑揚頓挫，加上文言多是有韻之文，注重平仄押韻。通過誦讀正好表現文言的這個特點，非常富有美感。此外，文言文抒發情感、表達情思，講究含而不露，忌諱直白，通過誦讀，拉長時間，有助于更好地體會聲調變化背后微妙、含蓄的意思。

到晚清民國時期，誦讀法開始從文言向白話延續。葉圣陶認為：“白話一樣可以吟誦，……在抑揚頓挫表情傳神方面多多用工夫，使聽者移情動容。”他說，“讀法通常分兩種：一種是吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀”；“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界”，“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法”。當然，葉圣陶對文言和白話的誦讀也作了區別，他說，文言吟誦，“各地有各地的調子，彼此并不一致”；白話吟誦，“大致與話劇演員念臺詞差不多，按照國語的語音，在抑揚頓挫表情傳神方面多多用功夫。”③可見，在葉圣陶看來，白話文的誦讀，就是按照“國語的語音”，講究通過“抑揚頓挫”的音調變化來“表情傳神”的學習方法，關鍵是做到“心、眼、口、耳并用”，將言語內容與言語形式綜合起來消化、吸收，將“內容與理法化而為讀者自己的東西”。不過，針對白話文的誦讀，分歧很大，一些人認為，白話文不宜“誦讀”，宜用“朗讀”或“默看”等。朱自清在《論朗讀》一文中專門探討白話文的讀法問題，他認為白話詩文宜用“朗讀”代替“朗誦”，“白話詩文的朗誦，特別注重‘義蘊’方面，而腔調也和背誦不同。這該稱為‘朗讀’合適些”。④他還從腔調的角度提出“朗讀”的合理性。⑤此外，從國語教學的角度出發，朱自清特別注重誦讀教學，先后發表《誦讀教學》、《誦讀教學與“文學的國語”》、《論誦讀》等。總之，朱自清對白話文誦讀的理解，特別強調用國語語音，獲得“‘統一的文字’的調子或語脈”，強調多加練習，形成習慣，顯然偏向言語形式的把握。此外，黎錦熙、魏建功都提倡國語的誦讀教學，采用口語的方式來讀白話文。總之，新經典誦讀需要把握誦讀的特征，整合文言誦讀與語體文誦讀經驗，守正出新，旨在為兒童的成長服務。

3.作為課程意義上的“誦讀”

誦讀不僅僅是手段，也是目的。經典誦讀課程，既要誦讀經典，感悟人文，提高素養；也要學習誦讀知識、技能，提高誦讀能力；還要學會欣賞、評價誦讀作品。前者著眼于經典文本的內容，后者側重于經典文本的言辭形式及誦讀本身。我們原來過于注重感悟經典文本的內容，極為忽視引導學生練習誦讀，掌握誦讀方法、提高誦讀能力。誦讀作為我國傳統讀書法，其本身就是傳統文化的重要組成部分。作為以誦讀能力培養為直接目的的“誦讀”課程，需要將這種能力要求融入到課程目標、課程內容、課程實施及課程評價等多個層面，亟待加強建設。

四、經典誦讀教學

上面提到的經典誦讀，主要是從課程意義上來講的，其融入了作為學習方法的誦讀等意義。教學意義上的經典誦讀，就是將上述經典誦讀課程意義落到實處的過程。

1.從教學目標來看，培養學生的中華文化素養及涵養底蘊

從教學目標來看，現代經典誦讀教學與古代讀經教育有著本質區別。“新經典”在性質上定位為優秀的人文素養學習材料。經典誦讀教學主要是為了培養學生的現代人文綜合素養，涵養其人格底蘊。值得一提的是，讀經教育包括讀經和解經，在解經的過程中正好是現代文化派上用場的地方，包括對待古代經典，同樣需要作科學意義上的專業解讀，在人文價值觀方面對兒童有正確的引導，充分挖掘古代經典的現代意義，才能充分發揮古代經典的獨特價值。為此，教師必然需要經過專業培訓，既熟悉經典文本，能夠準確解讀，又善于根據時代要求及兒童實際需要確定合適的教學內容，而且具有專業的誦讀知識、技能，可以做好誦讀示范、組織誦讀訓練、開展對話教學等，做好全程指導等。可以說，做好經典誦讀教學，教師是關鍵因素。

2.從教學內容來看，基于學生心靈發展需要來確定內容

以學生心靈發展為本是經典誦讀教學內容確定的邏輯起點，這從根本意義上區別于過去的讀經教育：（1）現代學生的心靈成長，需要有博大的文化視野，這就需要從中西文化匯通的意義上選擇經典文本，確定教學內容；（2）現代學生的心靈成長，需要將古漢語經典與現代漢語經典匯通。當代經典教育再也不可囿于儒家經典或中國古典作品，需要加強現代經典作品的教學。古漢語經典與現代漢語經典緊密關聯，息息相通。古漢語經典正是“新經典”的最主要來源之一，是不可復制的民族文化瑰寶。在經濟全球化背景下，民族國家的文化意識日漸增強，傳統經典的價值、意義更加特殊和重要。另外，古漢語與現代漢語作品本身也是不能截然分開的，現代漢語作品迫切需要古漢語作品的滋養、提升。王寧教授認為：“文言和白話是溝通的。很多文言詞義，已經不能單獨使用來造句了，但是它們在構成雙音詞的語素里仍然保留。”［2］從這個意義上說，“新經典”教學內容更強調對文言作品的依賴，因為文言是漢語經典的根脈，是中華文化的源流；（3）與語文學科相通，教學內容不僅要重視言語內容，而且重視言語形式。“新經典”與語文學科密切相關，這意味著“新經典”教學內容除了要涵養兒童的人文素養之外，還可從語文學科的角度來提高兒童解讀經典的閱讀能力，培養他們親近、熱愛漢語文的興趣。由此，“新經典”教學不能僅僅重視言語內容，還要特別注重其言語形式的教育功能。這也是“新經典”教學超越傳統經典教育的一個關鍵所在。從根本上說，“新經典”教育須臾離不開現代知識體系，離不開相應的科學研究。這正是傳統經典教育的致命缺陷。此外，傳統經典中包含的一些“不好內容”、不適合現代兒童發展的東西，如宣傳封建禮教、三綱五常、男尊女卑、奴化教育、壓抑個性等內容，在整合進入教學過程中一定要將其剔除掉或作技術處理。

3.從教學過程來看，注重以學為本設計豐富、多樣的學生活動

經典誦讀接受主體是成長中的兒童，需要注意培養兒童對經典文本的誦讀興趣、愛好，改變一味灌輸、死記硬背的簡單化傾向。經典誦讀教學，需要在創設情境的背景下設計學習活動，在活動中來引導學生體驗經典文本的永恒魅力。一次教學過程考慮設計二至三個臺階，將學的活動與教的活動緊密結合起來，在積極的教學環境中完成教學目標。由此可知，傳統人文經典已經被賦予新的價值和意義，通過學習活動的有序展開，可以將其從封閉走向開放，由限制、禁錮走向建構、對話，從而讓學生獲得新的價值和意義，賦予傳統經典全新的育人價值。

4.從教學評價來看，應基于學生體驗來設計教學評價

經典誦讀教學是引導學生漸漸打開經典文本、沉浸到深厚的人文傳統中去的過程，也是以中華文化滋養兒童的心靈，培育他們的“中國心”以及人性的美好的過程。在濡染經典文本內涵的同時，特別需要注重發揮經典文本的形式價值，啟發學生感悟漢語的精妙與神韻。由此可見，經典誦讀教學評價不在于結果，更注重過程；不在于認知，更注重體驗。經典誦讀教學評價，需要注重差異性、發展性評價，不宜強調比賽、競爭等外在因素刺激或急功近利的指標評價。經典誦讀教學評價，還需要注意學生的批判精神以及理性思維能力的培養。

注釋：

①孔穎達說過：“動聲曰吟，長言曰詠。作詩必歌故言吟詠情性也。”可見，“吟”、“詠”也即意味著用抑揚頓挫、疾徐緩急的聲調變化來表達情感，寓情于聲、以聲傳情。

②朱自清在回答“怎樣潤飾字句？”這個問題時，也從言語形式的角度強調誦讀的重要，他說：“多誦讀才知道怎樣潤飾字句。”落點還在“得其文辭”。詳見《答〈文藝知識〉編者問——關于〈背影〉的寫作及其他》一文，出自《朱自清論語文教育》。

③詳見葉圣陶《〈精讀指導舉隅〉前言》。葉圣陶也非常注重文言誦讀，他在《中學國文學習法》一文中說：“學習文言，必須熟讀若干篇。勉強記住不算熟，要能自然成誦才行。……要養成熟極如流的看文言的習慣，非先熟讀若干篇文言不可。”

④朱自清，《論朗讀》，選自《國文教學》，最初刊于1942年《國文雜志》第1卷第3期，后編入《朱自清論語文教育》。

⑤讀的腔調是區別讀法的關鍵特征，黃仲蘇先生在《朗誦法》（二十五年，開明版）里根據“朗誦腔調”，將讀法分為四大類：誦讀、吟讀、詠讀、講讀。講讀，就是以說話的方式來讀，只針對語體文。

［1］ 劉象愚.經典、經典性與關于“經典”的論爭［J］.中國比較文學，2006，（2）.

［2］ 王寧.慎言兒童“讀經”［N］.中國教育報，2001－08－16.

［3］ 鄧曉芒.蘇格拉底與孔子的言說方式比較［J］.中國哲學，2000，（7）.

［4］ 朱紅文.人文社會科學導論［M］.北京：教育科學出版社，2011.