動手能力初探

程子杰

（武漢船舶職業技術學院 經濟與管理學院，湖北武漢430050）

動手能力的培養一直是教育方面的熱門話題，在目前高考改革形勢之下，教育改革又重新提上議事日程的前提下，重新反思這個問題十分必要。本文是在筆者多年從事教育工作的基礎上，結合多年學習心理學和教育學的基礎上的一個初步思考，不當之處還望方家指教。

一、動手能力的特征

關于動手能力，一般的意思就是學生的實際操作能力，也就是以手為中心，用手進行操作的能力。成語“心靈手巧”，就是一個人的聰明才智，大多表現在手上。所以，在一個階段的漢語言的概念里，動手能力就是和理論知識相分立，是兩個對立面，或者簡稱為知識與能力合二為一，就是一個人的綜合素質的體現。我國的教育長時期倡行“雙基”理論，即基本理論和基本能力，基本能力就是以動手能力為中心的操作能力。但是，把理論與能力對比，這種說法的真正含義值得商榷。

行為與能力方面的研究理論較為成熟的是行為主義。行為主義的代表人約翰·華生（John B Watson）在其著作《行為主義講演錄》里有幾個基本觀點：

其一，行為即“能觀察到的行為，也就是人的所言和所為”，“說話就是在做，也就是做行為”。［1］（P5）其二，“任何伸手拿一個物體這樣的動作，都會實際地導致體內每一塊肌肉的調適，包括內臟部分。換言之，所有動作的精確執行，都包括全身各部分的反應。這就是我們所指的總反應和熟練綜合。肩部、胳膊、肘部、手腕、手指、軀干、腿、腳的動作，甚至還有呼吸、循環等，所有這些動作都按照一定的次序出現”，“通過確立伸手和操作這些早期的基本習慣，嬰兒開始了對世界的駕馭。從用黏土捏玩具到鍛造鋼鐵，從在溪流上架設簡易的木橋到在大海上架設鋼筋混凝土大橋，從搭建簡陋的茅草泥土房到建造鋼筋混凝土的摩天大樓，這些步驟雖然十分龐雜但表明了動手的習慣在發展。”［1］（P170～171）其三，“如果情況足夠緊迫的話，60歲、70歲，甚至80歲的人也能學習”，“絕大多數的人30歲以后就不學習了，但這沒有任何理由”；“在掌握了肢體動作然后擱置一邊，一定時期內棄用或不練習，習慣的效率會有一些降低，但一般不會全部喪失”，“在相應但長期棄用周期內，我們絕大多數但肢體習慣卻會很少喪失，例如游泳、拳擊、射擊、溜冰、跳舞、打高爾夫球等。”［1］（（P178，P186）其四，“語言是作為物體的替代在發揮功能作用的”，“語言替代使所有社會成員能夠在引起社會協作方面，節省時間上會提高能力”，“學習有聲語言所形成的肌肉習慣，是形成內在語言（思維）的原因”，“聳肩或任何身體其他部位的動作逐步替代了語言，很快，任何身體反應也將變成了語言的替代”，“根據這種替代理論，人的大腦在從事著被稱為中央處理器的二者擇一和多者擇優過程中，有時因神經脈沖過于微弱而無法通過運動神經到達肌肉，以至在肌肉和腺體中沒有產生反應。”［1］（P196，P202）其五，“無論何時出現，語言的過程永遠是技能動作的實際操作部分”，“每一個復雜的生理反應都要涉及肢體、語言和內臟機制。在獲得語言技能方面，訓練或組織機能最活躍的身體部分是嘴巴、頸部、喉嚨和胸腔；在獲得肌肉技能方面，最活躍的部分是軀干、腿、胳膊、手和手指；在獲得情感技能方面，內臟部分最活躍。”［1］（P217，P220）其六，“人格是能夠通過對實際 行為進行長時間有效觀察所發現的各種行為的總和”，“只有對一個人在日常生活中和復雜環境下的工作與娛樂進行長期、持續的觀察，我們才能持續得到有關工作習慣（整潔、一絲不茍、勝任短期超負荷等）、道德習慣（誠實、忠誠、過度自由等）和情感習慣（脾氣、敏感性、排斥性、羞怯、顯擺、自卑等）數據。”［1］（P234，P249～250）

我們現在對華生的這些觀點進行一些簡單的分析。其一，行為主義者認為只有行為才能作為觀察的對象，這是行為主義的基本觀點。但行為主義的行為范圍不是我們一般所理解的。應當引起注意的是，行為主義者所認為的行為范圍也包括語言，即“所言與所為”，這就比我們平時所理解的行為范圍大多了。語言是作為一種和肢體機能相關的技能，一種和肌體機能類似的技能。從功能角度來看，語言這個技能的功用主要在于溝通和交流，在于表達個體的思想和觀點，但是，要是從行為主體角度來說，語言就是一種行為，一種和肌體機能所表現出來的性質和內容一樣的行為。

近年來，科學家們提出了“文化棘輪效應”的觀點。“文化棘輪效應”指人類的思想代代相傳，每個人汲取他人的思想和觀點，再加入自己的改造與創造，不停積累，不停進步。“2012年3月，倫敦生理學會的靈長類動物行為學家劉易斯·迪安（Lewis Dean）在《科學》雜志撰文，揭示了為什么人類有創造力，黑猩猩和僧帽猴卻沒有”，“由于擁有社交機能和認知能力，我們的祖先能輕而易舉地將知識傳遞給別人——這是文化棘輪效應的先決條件。”倫敦大學學院的進化遺傳學家馬克·托馬斯（Mark Thomas）認為，相比小型、隔絕的團體，在大群體內，越是經常與他人接觸的人，越有可能學到新發明，“這不取決于你有多聰明，”托馬斯認為，“而在于你是否能與別人良好溝通。”［2］所以，說話也是一種行為，語言也是一種行為，現在科學界和心理學界這已是公認的事實了。

其二，這是行為主義者對動手能力較為全面和科學的闡釋。這里雖然沒有“動手能力”這個詞語，但是各個動作的描述、動手習慣的闡述、行為模式的歸納，已經比較完整地界定了動手能力的范圍和基本特征，即從動作到動作系統再到動作習慣（即肢體到肢體系統再到人體）。

其三，解釋了動作習慣與肢體習慣的連接，而且可以保持下去（即文中所說的記憶）。其實，這是從生理和心理方面對動手能力的另外一個角度的詮釋，即學習與動手能力。我們一般認為人到老年就沒有所謂的動手能力，或者動手能力在下降、減退，實際上只是老年人自己本身不學習不努力不練習，而不是肢體的僵硬與蛻化。這在某種程度上駁斥了所謂的動手能力就是肢體能力的錯誤觀點。那種錯誤的觀點也就是極其片面狹隘的界定動手能力的范圍，把動手能力與肢體能力直接劃等號。而事實上，這里的“手”已經不是“肢體”這么簡單的含義了，這里的“手”已經含有“行為”等方面的意義了。

其四，在解釋語言的替代作用的時候，即有聲語言是替代肢體動作，同樣，無聲語言（動作）就是替代有聲語言，這個相互替代作用實際上是在進一步闡述語言是行為范疇的基本觀點。

其五，說明語言與思維涉及到相關的肢體、內臟等心理機制，這其中的涵義是語言與思維，即可以觀察到的行為范疇。反過來說，也能夠通過這種對肢體、內臟等等心理機制的刺激和練習，來影響人們的語言與思維。華生說過一句名言：“給我十來個健康的嬰兒，形體良好，并在我自己獨特的世界里讓他們成長，我擔保隨便從中挑選一個，就可以把他訓練成我可能選擇的任何類型的專家——醫生、律師、藝術家、商場巨賈，甚至乞丐和大盜，而不管他具有什么樣的天才、傾向、能力、職業和他祖輩的種族是 什么。”［3］（P335）這說明，行為方式、語言、思維方式是一些密切相關的范疇，也可以在一定范圍內進行有針對性的訓練和培養。

其六，人格也表現為行為。通過人格和行為的聯系，其實動手能力也是人格的表現。人格也可以通過動手能力表現出來，現在心理學特別是人格心理學，基本已經證實這一點。

綜合以上的分析，動手能力的范圍應該包括語言，語言與思維又有所關聯；甚至，動手能力也和人格緊密相關。這才是動手能力的基本特征與內涵。

中國哲學有“知”和“行”兩個基本概念。歷史上有“知行合一”、“知難于行”、“行難于知”、“知先行后”等各種說法。但是孟子說：“心之官則思。”他認為，“耳目之官不思，而蔽于物，物交物則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。”（譯文是，“心的功能是思考”，“耳朵和眼睛的功能是不思考，就被其他物體所遮蔽，耳朵和眼睛都是直接和物體相接觸來發揮其功能的。心的功能就是思考，思考就有收獲，不思考就沒有什么收獲。）［4］（P246～247）孟子這里說的是“思”。表面上是指出耳朵眼睛與心的功能不同，實際上是指出間接的思考和實際的實物相接觸的區別，也就是已經在某種程度上說出了“思”與“行”的區別，比較接近行為主義動手能力的含義了。所以，在中國哲學，中國文化思想概念中，動手能力相當于“行”，并不是肢體能力。

二、心智模式與動手能力

《孫子·計篇》有一句非常有名的話，“將者，智、信、仁、勇、嚴也”，意思是說，軍隊中的將領，要有智慧、誠信、仁愛、勇敢、嚴格這5個基本素質。古代漢語里，很多時候“智”和“知”是相通的，就是我們常說的通假。但是這里，“智”和“知”的意思是完全不一樣，“智”是智慧，“知”則是其他的意思。知識非智慧。

智慧是心智模式，是真正的智力涵義，心理學上常講的智商，就是測試智力指數，心智模式的指數，就是想把智力和心智模式進行一個量化。但量化的前提要質化，確定智力的基本特征及其范疇，即我們至少要列出智力的內在因子的內涵，然后才能對內在因子進行量化，這樣才能對智力進行測試、對比、應用。

斯騰伯格認為，對智力的解釋有兩種基本類型：外顯理論和內隱理論。［5］（P1～39）外顯理論又分差異理論和認知理論，差異理論研究人類的個體差異，力圖根據一系列主要能力，比如語言能力、推理能力等來理解智力，所以差異理論大多在理論上表現為設置的因素數目和將這些因素進行的幾何排列。例如，斯皮爾曼（Spearman）認為智力包括兩種因素，即一般因素和特殊因素。一般因素是指滲透到全部智力任務的能力，各種特殊因素是指只在一項任務中發揮作用的能力，沒有多少心理學意義。瑟斯頓（Thurstone T.G.）提出智力包括7種“基本心理能力”：言語理解、詞匯流暢性、數字、空間知覺、記憶、推理、知覺速度。

智力的認知理論是依據人類進行認知的任務操作的心理過程上去理解人類智力，有純速度、選擇速度、詞匯存取速度和推理過程的速度這些時間方面的過程研究等等。

智力的內隱理論是以公眾的智力概念為基礎，或以公眾的智力觀對其加以驗證。專家關于智力特征的看法就有：從正確或事實的角度出發所體現出的正確反應能力；進行抽象思維的能力；已經學會調節自身以適應環境，或具有這樣的能力；適應生活中相對于新環境的能力；獲得知識的能力以及已具備的知識、一種生物學機制，在一組復雜的外在刺激的效應下，人體得以匯聚并在行為中賦予某種聯合效應、抑制直覺調適的能力；人們根據想象的試誤經驗對抑制的直覺調適進行重新定義的能力；個體作為社會性動物將修正后的直覺調適表現為行為的意志能力；獲得能力的能力；從經驗中學習或獲利的能力，總共有9種。斯騰伯格等人的研究結果是，智力有三個因素，言語智力、問題解決和實踐智力。

我們發現，斯騰伯格歸納出來的對智力的不同理論中，兩個基本因素都是存在的，語言和操作，也就是我們發現無論是內隱理論還是外顯理論，關于智力的模式里基本都有語言和操作這兩個方面的內容。這和本文的第一部分闡述的行為主義的基本觀點相一致。斯騰伯格自己提出的智力三元理論，即智力包含三個方面的因素，成分、經驗、情境，而成分又包含元成分、操作成分、知識獲得成分，經驗包含應對新異性、自動化加工，情境包含適 應、選擇和塑造。［5］（P312～320）斯騰伯格提出的“智力的三元理論”含有“經驗”，所以，照此推理，智力模式的因素至少有三個：語言、操作、經驗。

值得注意的是，我們看到了斯騰伯格先生在這本《超越IQ——人類智力的三元理論》著作里談到了“行為”，“根據以下幾點可以判斷行為是否稱得上智慧：（1）是用以適應、選擇或改造環境的行為；（2）是對新任務或新情境的反應，或是行為的自動化過程；（3）是成分亞理論確定的元成分、操作成分或知識獲得成分作用的結果。”［5］（P312～313）這里的行為措辭，就是一般我們日常生活中所認為的概念，然后把這些行為疊加起來，就組合成行為模式了。這個行為模式實際上就是智慧模式了。這個模式其內部的要素有：情景、任務、操作、行為。

情景即具體的時間和空間，適應、選擇和塑造情景，就是我們一般認為的適應環境，選擇環境也就是學會放棄和擇優環境條件，塑造環境就是我們所說的改變環境因素，變不利為有利。

任務，就是具體的事情，對智力的要求來說至少需要分清任務的來源，比如一般的學習任務就可以分成學校教師布置的作業、家長要求的培優、社會要求的文體技能這些。其次是任務的數量。教師布置的作業的多少、家長的培優項目的多少、社會技能的項目等等。最后，還有任務的難度。學生就是在這些中間自覺不自覺地進行選擇，有所傾斜，有所放棄，有所應付。

操作，就是處理具體事務的技能，比如動作的順序、精力的投入等等。

因而，從心理學的智力理論的分析可以看出，我們如果把動手能力理解為肢體的能力范圍的話，是極不準確的。動手能力實際上就是人的行為能力、行為模式。按照這個理解，人的行為能力當然就是人的智力范圍之內的事情了，也就是我們所說的心智模式。

智力理論，按照斯騰伯格的三元理論，操作成分就是實際操作（處理事情），知識獲得就是學習，經驗中應對新異性和自動化加工，就是通過以前的經驗來提高現在（新的不同于以前的物性，即新異性）的能力的能力（不是別人外在的給予的，而是自己生長出來的，即自動化加工的含義），即要會總結，會進行延伸（新異性和自動化加工）。情境中，要求能夠適應、能夠進行選擇，并且進行塑造環境。動手能力應該包括：“操作”（不完全是肢體動作，而是把人的行為全部化整體化）、（親身經歷之類的）“經驗”的使用和提高、對“環境”的適應、選擇和塑造。而且，在經驗里面，“概念”（涉及到語言）和“任務”作為智力因素，不是我們所認為的見識過的經歷過的就是經驗。

經歷過見識過的實際上是“舊經驗”，沒有發展，沒有延伸，人的真正智力是要思考要推理要延伸的，所以，要求在“舊經驗”中產生“新觀念”、“新概念”。這就是接受力和理解力（斯騰伯格所說的新異性和自動化加工）。

英國數學家、哲學家懷特海認為，“雖然智力活動與人體的種種聯系是分布在人體的各種感覺中，但這種聯系主要集中在眼、耳和手。感覺和思維之間有一種協調，大腦活動與身體的創造性活動之間也有一種交互作用。在這種相互反應中，手的作用特別重要。究竟是人手創造了大腦還是大腦創造了手，這是一個爭論未決的問題。但手和大腦之間的聯系肯定是密切的、交互作用的。”［6］（P89）可能就是腦與手這種糾纏不清，緊密相關的關系，我們才習慣于用“動手能力”來代替人的行為模式這個概念，懷特海用“技術教育”來指代關于人們的動手能力的培養和教育。所以，前面所說的“雙基”，基本知識與基本能力，就是錯誤地把知識和能力相對立，相分隔。

三、關于動手能力的培養與訓練

動手能力的培養與訓練，起碼也得包含三個方面的模式：第一個是行為模式，第二個是語言模式，第三個是思維模式。

1.行為模式

要是按照智力因素的范圍來進行的話，首先是任務模式。任務模式就是圍繞任務進行。任務模式首先確定任務的空間和時間、任務的種類，不同的空間和時間的任務不同，完成任務的模式就不同，這是有區別的。在任務模式之后，應該有操作模式，任務到底該怎么操作，怎么完成的模式，首先是動作的順序的模式（規程）；其次，就是操作的主體范圍，需要多少人員，什么人員。再次，是操作的糾錯模式。一旦出錯怎么處理。這就是“適應”和“改造”的內涵，“適應”別人的操作模式或者以前的操作模式，“改造”別人的操作模式或以前的操作模式。

2.語言模式

按照行為主義的觀點，語言也是行為，語言和行為處在一個地位上，其基本性質是一樣的。所以，語言模式的教育，首先就是培養語言的表達模式，即以一個適當的方式方法把自己的觀點表達出來。表達的方式是不是有錯誤，是不是容易產生誤解，產生歧義。或者訓練怎么以簡潔的方式表達自己的意思。第二是培養語言的交流模式，就是在表達的時候考慮別人是否能夠接受，能夠理解。表達與交流，這是語言模式的兩個基本因素。

3.思維模式

我們這里所說的思維模式，是思考模式，是和行為模式語言模式緊密結合在一起的那種思考，是直接和事物相關的思考。這種思維模式，很多方面就是前面所說的“選擇”與“改造”的含義，其中涉及到價值觀方面的因素比較多。

艾爾弗雷德·諾思·懷特海是歐洲19—20世紀和美國的杜威齊名的思想家，他認為“在一個國家的教育系統中須有三種主要的方式，即文科課程、科學課程和技術課程。但其中的每一種課程都應該包括其他兩種課程的內容”，“文科課程的教育途徑是學習研究語言，即學習我們向別人轉達思想時最常用的手段和方法”，“需要掌握的技能是言語表達的技能，需要掌握的科學是研究語言的結構，以及分析語言與語言所表達的思想之間的關系”；“科學教育主要是一種訓練觀察自然現象的藝術，以及訓練知識和訓練對涉及一系列自然現象的法則進行演繹推理”，“在教育中泛泛地學習科學是不可能的，所能做的是學習兩三門密切相關的科學”；“技術教育大體上是訓練這樣一種藝術：運用知識生產物質產品。這種訓練注重于手工技能，眼和手的協調動作，以及在控制構造過程中的的判斷。”［6］（P85～88）懷特海的思想在歐美影響極深，可以說，現在歐美一些國家和地區，基本都是按照這個模式來實行教育的。

文科教育的核心是語言教育，語言教育的基本目的就是表達與交流，表達自己的思想觀點，和他人交流不同的思想觀點，如果脫離這個基本目的，語言教育基本就成了無土之木，無根之樹。因此，文科教育，要是沒有培養學生自己使用語言進行表達和交流的能力，就是文科教育的缺失。結合到我們的語言教育來說，就是語文課的作文教學了。但是，現在我們的語文課已經不是以作文為核心的時代了。現在的語文考試，作文只占總分的40%，其余50%以上考的是“偽語文”、“偽能力”。［7］在高等教育中，專業語言的能力訓練更少得可憐。一般本科除了最后的畢業論文，很多課程大都是缺乏專業寫作訓練的。我們的應試教育，提倡的都是死記硬背的功夫，而對于語言本身，則是思辨不夠。許多專業詞匯，大都是死記硬背式的強行接受，極少進行細致地分析辨別，所以理解極其粗略。

科學教育，要學會觀察、學習知識、學會推理。知識只是其中之一，而且不能死記硬背，生搬硬套公式，需要學會用知識進行推理，學會用知識進行觀察。這里的科學教育，實際上是運用知識的能力的教育，而不是我們常說掌握知識的能力。掌握和運用，又是兩個完全不同的概念。運用知識，重點在知識客觀那里，從哲學的意義來說，主體是人。我們必須發現知識的有用之處，然后我們才能去利用。知識的用處，從某種程度上是實踐方面的問題。這是我們智力的一個轉換，我們不能純粹以別人不知道為榮，而是以充分使用知識為榮。就是在生活中、生產中，充分利用知識，發揮我們知識的最大潛力，也不需要全面掌控知識，而只是我們需要發現知識就行，需要發現知識的可用之處，有用之處。

技術教育，要教育學生生產產品，制造產品，也要求學生自己親自制造一個產品出來。這種技術教育要求學生選擇一個知識的突破點，真正把知識體現在一個產品上。產品的制造，可以說是工藝問題。制造本身，就是一個很大的挑戰。從哲學上講，就是一個現實性和可能性的問題。對教育而言，應該要求學生多練習，多操作，多進行日常的訓練。可是現在學校的課程設置中，基本都看不到單獨專門設置的操作課程或制造課程。相當一部分學校，還是把實習或者實訓實操作為理論的附屬課程設置，即相關的理論課程包含相應的實訓內容。或者美其名曰教學做一體化，其實都是沒有將學生的實際操作獨立出來。德國的雙元制，也就是實習和實際工作相結合，這里沒有所謂的理論知識摻雜進來，而是非常明顯地分開，相互獨立。

近年來，國際上流行“10000小時理論”，“任何領域的任何專家都要經過10000小時專心致志的 練 習。”［8］（P42）丹 麥 心 理 學 家 埃 里 克 森 與 赫 伯特·西蒙、比爾·蔡斯等研究人員共同驗證了“10年法則”，也就是，在任何領域想獲得世界級的專業能力大概需要10多年時間專心致志的練習，“練習”就是要反復，不停地做。10000小時，要是按照每天3個小時，就是起碼10年時間。也就是我們要訓練和培養一個高技能人才，至少需要10年時間。任何技能無捷徑可走，長時間的、專業的、具體的操作訓練才是必須的，這就是我們所說的技術教育核心。

儒家的經典《論語》其開頭第一篇《學而》，記載了孔子說的三句話，“學而時習之，不亦樂乎？有朋自遠方來，不亦悅乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”［9］（P1～2）（學習知識，經常操作練習，也是很快樂？有朋友從遠方來看望，不是很高興的事情嗎？別人不知道我，但我不生氣，不就是君子的態度嗎？）這實際上就是講了學習與生活的三種情景。這就是學習的多方面的含義，學習與操作的互動性，“學習”的情景性，“學生”生活中的群體性（己與友）。

［1］ ［美］約翰·華生.行為主義講演錄［M］.艾其來，譯.北京：中國出版集團現代出版社，2010.

［2］ 普林格爾（Heather Pringle）.人類創造力如何起源·文化棘輪效應［N］.南方周末，2013－03－21：E25.

［3］ ［美］墨頓·亨特.心理學的故事［M］.李斯，譯.海口：海南出版社，1999.

［4］ 金良年.孟子譯注·告子上［M］.上海：上海古籍出版社，1995.

［5］ R·J·斯騰伯格.超越IQ——人類智力的三元理論［M］.余曉琳，吳國宏，譯.上海：華東師范大學出版社，2000.

［6］ ［英］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002.

［7］ 鄭也夫.重回以作文為中心的語文考試［N］.南方周末，2013－03－14：E31.

［8］ ［美］丹尼爾·科伊爾.一萬小時天才理論［M］.張科麗，譯.北京：中國人民大學出版社，2010.

［9］ 楊樹達.論語疏證［M］.南昌：江西人民出版社，2007.