基于深度學習的初中歷史教學策略

李丹陽，趙蒙成

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州215123）

作為一門重要的人文學科課程，歷史對學生的心智發展、世界觀與人生觀的成熟具有不可替代的價值。然而，在中學歷史的實際教學中，大部分學生不喜歡歷史課，許多教師依然沿循重視知識點傳授，但忽略情感、態度、價值觀目標達成的傳統教學理念與模式，導致歷史教學的人文價值幾乎被銷蝕殆盡。從深度學習理論的視角來分析，造成當前歷史教學諸多弊端的理論根源在于歷史教學被定格于簡單學習層面，學生學的是“歷史知識”而不是“如何做人”，如此，歷史課程必然無法發揮其應有的作用。因此，以深度學習理論為工具來剖析歷史教學存在的不足并提出改進策略，無疑是有意義的嘗試。

一、初中歷史教學現狀與存在的問題

初中生的求知欲旺盛，好奇心較強，學生的邏輯思維能力還遠遠沒有成熟，他們還是比較喜歡聽歷史故事的，但大多數初中生對歷史課并不喜歡，其主要表現在：

1.教學以書本知識為主，強調死記硬背，難以激發學生興趣

教學中，教師主要是讓學生背誦和記憶那些基本的、概括性的重大歷史事件，而不對學習內容作深度理解，這樣的做法使教師對教學的熱情下降，也不能調動學生的興趣。學生在課堂上只表現為對這些知識點進行機械的記憶與背誦，而不是融會貫通，真正理解、掌握、體會知識點的深層含義。這樣單調重復的訓練，無法對學生的心智成長提出挑戰，降低了學生對歷史學習的興趣。

2.學生的自主性差

新課改要求教師在教學過程中改變傳統的教師中心的灌輸模式，轉變角色，但在整個課堂中教師還是占主角，一般是以教師講授為主要方式，學生在課堂上只能聽教師講，很少或幾乎不會主動參與到教學活動之中。很多秉承原有教育觀念的歷史教師只重視知識的傳授，不注重方法的教授，他們認為歷史教學就是幫助學生記住歷史課本上的知識，讓學生在考試中取得好成績。至于學生對這些歷史內容是否感興趣并不重要，學生上課時只要聽教師講解與課程內容有關的歷史知識就行了。他們并沒有意識到歷史學習是鍛煉學生的思維活動的過程，這樣的理念和做法難以激發學生的主動性和創造性。

3.歷史知識點多出于社會本位

現在的初中歷史知識點多是普遍性的歷史結論，而不是將歷史知識與學生的個人經驗、社會現實結合在一起，學生無法獲得個人意義，至于提高學生的人文素養就更加不切實際了。初中歷史的教學目的在于豐富學生的情感，使學生學會用歷史的眼光去認識人類社會發展的基本規律，以及讓學生學會如何觀察社會、如何在歷史學習中汲取經驗、如何在當今社會中更好地生活。以《甲午中日戰爭》一課為例，其教學目標在于使學生通過對甲午戰爭背景、概況、重要戰役、失敗原因以及《馬關條約》的內容和影響等知識點的學習，培養學生正確的歷史觀，學習鄧世昌不怕犧牲的精神，樹立民族自豪感和自信心。在單純記憶歷史既定結論的情況下，學習內容不能與學生的生活實際相聯系，學生也就難以進行深度學習。2014年是甲午戰爭120周年，教師可以通過各種手段讓學生認識到日本民族在歷史上的侵略事實，使學生獲得對國家、對今日社會、對自己的看法，從而審視甲午戰爭對中國的警示意義。

4.歷史課堂上羅列知識點多，教學節奏過快，學生難以進行深度思考

教師在課堂教學中要把握好節奏的快慢，教學節奏的掌握要符合學生的認知發展水平。過快的節奏，使學生沒有充足的時間去思考和消化新學的知識，也就不能真正掌握所學知識，更易使學生精神緊張，產生疲勞感。以某中學的公開課——《中國近代民族工業的發展》為例，教師要求學生在一個課時（40分鐘）內掌握的內容包括：能夠講述一些民族企業家辦實業的故事，說出他們辦實業的背景、影響和結局；能概括出中國近代民族工業發展的幾個階段、發展特征；能分析出不同時期發展速度不一的原因。此外，還要掌握教學難點：正確理解第一次世界大戰期間民族工業的“黃金時代”。這樣的一堂課呈現的知識點不僅數量多，而且難度大，教師在課堂中疲于通過各種方法來呈現歷史事實。為了加快教學進度，對于重要的知識點不能留給學生充分的時間去思考，師生之間的交流也不夠，學生只能進行淺層的學習。

5.情境設計不合理

隨著新課改的深入，教師都注重教學設計中的創新，比如說大多數教師強調情境設計，在課堂上通過閱讀、表演、看電視等各種活動來輔助教學。這些方法如果使用得當固然能使課堂產生事半功倍的效果。可惜的是，現在有些教師將所創設情境的好壞作為衡量一堂課質量優劣的標準，但教師在進行情境創設時，又存在不少問題，表現出如下幾種情況：創設的情境不能引起學生的興趣，不符合學生的心理發展特點；選用材料遠離學生經驗，不能調動學生的積極性；一味地追求情境，搜尋大量的史實資料，沒有加以解讀就展現給學生，浪費上課時間；不一定符合歷史教學的規律和要求等。

在筆者所聽的一節歷史課上，任課教師是這樣設計情境導入的：教師開始以蘇州方言（洋襪、洋灰、洋火）來引出中國近代工業的落后，而后以提問來導入新課。這位教師在進行課堂導入時雖然聯系了地方特色，進行了情境設計，卻并未從學生的角度來考慮。首先，并不是所有學生都理解蘇州方言；其次，初二的學生年紀太小，他們可能根本就沒見過所謂的“洋襪、洋灰、洋火”。那么，這樣的導入設計與學生實際生活相脫離，可能就不能引起學生的情感共鳴，更別談調動學生有效積極的思維。

二、深度學習內涵、特征與價值

深度學習在近幾十年來引起了很大的關注，原因在于它會影響學生的成績。許多研究證明，能夠進行高水平深度學習的學生在以后的學習中可能會擁有更好的表現。淺層學習和深度學習這兩種方法是1976年Ference Marton和Roger Saljo在研究瑞典大學生閱讀學術論文所采取的策略時提出的，在這項研究中，他們從學習者獲取和加工信息的不同方式把學習者分為深度水平和淺層水平 的 加 工 者。［1］（P40～43）簡 單 學 習 關 注 細 節的、孤立的、碎片化的知識，學生只需要死記硬背或反復練習，不需要或不可能進行深入思考，無法真正理解普遍性的原理與規則，習得的知識經驗容易遺忘。而深度學習強調理解事物的內在聯系與基本結構，主張進行整體性的學習，要求融會貫通，真正理解、掌握、體會知識的深層含義，掌握的知 識 經 驗 能 夠 長 時 間 保 持。［2］（P38～43）Biggs（1987）、Biggs和 Leung（2001）提出，深度學習包括深層動機和深度學習策略。深層動機指的是對學習或發展學習能力的興趣。深度學習策略則是指通過廣泛閱讀將相關新知識與已有的知識經驗相聯系來尋求意義理解的過程。［3］

多數學者認為，深度學習是基于原有知識能力，以學習者主動參與為前提，重視知識結構建立的學習過程。以知識遷移和認知策略遷移解決實際問題為最終目標。［4］（P34～36）

深度學習是學生實現有意義學習的一種學習方式。在學習態度上，表現為學習者對學習充滿興趣，積極性高，能在學習過程中感覺到快樂和成就感。在學習方法上，表現為學習者積極表達自己的觀點；發現問題并主動提問；在理解的基礎上記憶；能將各領域新舊知識相關聯；能進行批判性思考。在學習結果上，表現為能舉一反三，觸類旁通，對知識進行遷移和運用。［5］（P37～39）

基于深度學習的本質與內涵，其特點可概括為以下幾點：（1）深度學習涉及對多學域的、新舊信息的整合；（2）深度學習是學習者自我導向且主動、積極的行為；（3）深度學習是建立在原有知識之上的；（4）深度學習意味著高水平思維；（5）深度學習意味著理解與批判；（6）深度學習意味著遷移與應用。［6］（P34～35）

與淺層學習相比，深度學習的優勢十分明顯，主要表現在：

（1）深度學習已經成為現代學習的必然要求。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》提出：“通過歷史學習，使學生了解和認識人類社會的發展歷程，更好地認識當代中國和當今世界。學生通過歷史課程的學習，初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高綜合素質，得到全面發展。”“初步掌握解釋歷史問題的方法，力求在表達自己的見解時能夠言而有據，推論得當；學會與教師、同學共同對歷史問題進行探究與討論，能夠積極汲取他人的正確見解，善于與他人合作，交流學習心得和經驗。”［7］

（2）深度學習可以促進學生的自主學習。深度學習重視學生的主觀能動性，注重學生內部動機的激發，關注學生自主能力的培養。促進深度學習，有助于學生的學習過程由被動的、教師為主導的方式轉向主動的、學生為主體的學習方式，它將學生引向更深層次的有意義學習。［8］（P29～30）

（3）深度學習能夠促進學生更有效的學習。深度學習強調新舊知識的聯系和整合，意味著高水平思維的參與，這就決定著它必然是一種“深刻的學習”，而不是一種淺層的、表面的學習。因此，一般而言，采用深度學習策略的學生在學習過程中更善于理解、保持、整合與遷移所學的知識，更易于取得好的學習成績，同時產生愉悅的學習

體驗。［5］（P77～79）

三、基于深度學習的初中歷史教學的改進策略

深度學習是一種需要學生去結合課程內容和個人經驗來理解和掌握知識的學習。它不僅關注學習者的智力發展，還注重學習者身心的全面發展。對學生進行歷史教育是為了提高學生的人文素養。歷史教學內容精選人類最基本的史實，展現人類社會經濟、文化和政治方面的發展變化，目的是使學生初步掌握學習歷史的基本方法和基本技能。因此，從深度學習理論的角度看，改進初中歷史教學可以嘗試采用如下的策略：

1.激發學生學習動機，讓學生獲得個人意義

深度學習強調，內部動機是學習的基礎。在學習過程中，應該采取恰當的策略使學生專注于當下的學習內容，激發其內在學習動機。羅杰斯認為有意義學習是具有個人意義的。也就是說，學習的對象或者課題對于學習者來說，是一個有著個人價值或者個人意義的問題。學生也是生活在現實社會中的人，歷史教學在一定程度上可以幫助學生個體實現其自身的社會化，發展學生適應社會、改造社會的能力。因此，我們應該讓學生直面社會生活中的難題，在真實情境中學習，因為其所學內容與學生切身相關。在教學中可以通過提供適宜的學習材料來激發學生學習歷史的內在動機，這些學習材料難度適宜，既與學生已有的知識經驗相關，也與學生個人的現實生活有關。對學生來說，這些學習內容是充滿挑戰又能夠實現的。同時，學習時要給予學生足夠的思考時間與相對自由的空間，這樣學生才會做到自我主體與學習內容的深度對話，并在學習中獲得愉悅感。比如，在講授初三歷史美國獨立戰爭時提到的人權問題，以及美國自建國以來所進行的各種人權運動，這些都抵不過幾張伊拉克戰爭時的美軍虐囚照片所反映出來的事實。另外，通過反恐戰爭中的關塔那摩虐囚事件的曝光，世人可以清楚認識到美國人權的實質。在此基礎上，可以引導學生從自身狀況出發去評判我國的人權狀況。這樣的學習材料不僅聯系歷史，還針對了時事熱點問題，與學生的生活實際相聯系，能夠使學生加深對知識的理解，激發學生內在的學習動機。

2.科學開發教材內容，學習內容不能局限于知識點，而應使學生掌握歷史發展規律

深度學習不脫離書本，但要超越書本。它把書本知識與社會現實、與學生個人的生活、家庭或活動結合起來，強調學習對于學生應有個人意義。新課標要求，通過歷史課堂的教學，不僅要使學生掌握歷史知識和較為具體的歷史線索，還要促進學生人文素質的提高。所以，教師在加工、處理課文內容時要圍繞課程標準的要求，以教材為切入點，結合課文內容來設計教學活動，在學習者想要學習的知識與將要教授知識之間建立起積極的聯系，并以概括綜合、分析評價等作為深化教材的重要手段。現有的教材由于篇幅的原因和知識點排列問題，有些歷史事件的背景、原因、評價等呈現得不夠全面，但是，很多這方面的知識也是非常重要的，必須列為課堂教學的重要內容。布魯納主張讓學生親自成為結論和規律的發現者。通過概括綜合，可以將那些零散的知識點歸納為不同層次的知識體系，這些知識體系縱橫貫穿，形成知識網絡，從中可以發現歷史知識的內在聯系，探索歷史發展的規律，從更深層次揭示歷史的本質，把學生的思維引向深入。［9］（P60，P66）例如，在教學《太 平天國運動》一課時，除了要讓學生掌握有關太平天國建立、興盛、衰弱和滅亡的知識點，還要引導學生分析太平天國運動發生的原因，在整個社會背景下去理解知識點。此外，還可以將太平天國運動與秦朝的陳勝、吳廣起義的知識點串聯起來，讓學生探索農民起義的原因，這樣引導學生得出統治者對農民的剝削過重、農民的基本生活得不到保障的結論。由于歷史課程的特殊性，在這樣的教學過程中，重點是學生的“讀”而不是教師的“教”。教師可以對學生進行點撥，告訴學生思考的方法，讓學生自己去努力理解一些基本原理和歷史命題，感受人文精神。

3.培養學生學習歷史的方法

（1）堅持史論結合的原則。史論結合是歷史學習的基本原則。從歷史本身來講，史論結合就是基于真實的歷史資料得出結論。歷史由人記載，無可避免會在一定程度上改編、歪曲歷史事實。因此，在對史料進行挖掘時要獲得原始的、第一手的資料，并對其進行客觀深入的甄別、比較、分析，得出結論。在歷史教學中，我們要引導學生自己去找史料，自己發掘問題。首先讓學生明白為什么要去學，再去搜集資料，學生在史料的幫助下進行探究式學習，避免死記硬背，促進學生思維的發展。

（2）堅持古今結合的原則。培養學生用歷史的眼光去認識當今世界，不僅是歷史教學的重要任務，還能夠激發學生學習歷史的興趣。以評價1978年中國的改革開放政策為例，可以引導學生運用辯證唯物主義一分為二的觀點來看待這個問題。從歷史的角度來看，明清時期的“閉關鎖國”政策，阻礙了中國的經濟、政治、文化的發展，使中國失去了趕超西方國家的機會。從今天來看，開放政策是現實的需要，教師可以引導學生思考今天的開放政策是怎樣的？如何科學地、系統地實施開放政策？通過堅持古今結合的原則，把握歷史的整個脈絡，形成體系，對相關知識點進行比較分析，可以促進學生的深度學習。

4.放慢教學節奏，創造輕松愉快的學習氛圍，給予學生充分的思考時間

歷史課程本身具有人文性，它是通過讓學生了解人類社會的發展變化來陶冶學生的心靈，幫助學生客觀地認識歷史，正確認識人與人、人與自然之間的關系，來培養和提高學生的歷史素養。［7］在學校中，教師應該合理安排教學計劃，放慢教學節奏，為學生創造安全的環境，營造良好的學習氛圍，確保和諧的學生關系和師生關系。在課堂上，鼓勵學生大膽思考和想象，鼓勵標新立異，不用書本上確定的答案去束縛學生。這就要求以學生為中心，賦予學生權利，激發學生的興趣，提高其內在學習動機。當一位學生作為學習小組的一員被期許完成一定的任務，并清楚地知道在這一小組內會如何對他評分時，他將以高水平的狀態進行學習。也因為這種積極的、和諧的學習氛圍，能夠不斷得到大量的反饋，他還能夠積極地進行自我反思，反思對知識的掌握程度，這樣可以推進其學習的深度。

5.改進歷史教學的方法與技巧

（1）預備與激活先期知識。激活先期知識是深度學習的一個重要步驟。背景知識是一個人早已掌握的內容，學生的背景知識（與新信息相關的）與對新知識的掌握有著密切的關系。獲取先期知識不僅可以使新舊知識之間的聯結更加牢固，還可以激發學生學習新知識的興趣，從而獲得更大的成功機會。教師可以通過預備和預曝光、提問和討論等手段來激活先期知識。［10］比如，在學習《中華民族的抗日戰爭》這一單元之前，教師可以先播放有關抗日戰爭的電影片段，對上課內容進行預曝光，為接下來學生學習新單元的知識作好準備；當我們在學習有關大蕭條內容時，可以通過提問來激發學生已有的跟新知識有關的知識和經驗，讓他們去思考這些問題，問題可以是：你認為大蕭條為什么會發生？大蕭條對人民、政府和環境有哪些影響呢？你會做些什么來解決大蕭條時期的一些社會問題呢？

（2）先行組織者策略。深度學習是建立在原有知識之上的，而不再是兒童“刺激—反應”的機械學習階段，所以學習者往往需要一個對新材料起固定作用的概念作為支撐，這樣新知識才能夠與原來的知識建立關聯，形成有意義的知識表征。［11］（P65～69）在這方面，奧蘇貝爾提出了先行組織者策略，斯滕伯格則把這一策略稱為啟動策略，他認為在進行新的學習之前給學習者提供相似的知識類型，可使學習者更好地進行學習。也就是說，教師在教新知識前，要給學生提供一些學習材料，作為先行組織者，這些學習材料應該與學生先前已有的知識相聯系，還要接近學生現有水平，能激發學生主動學習和探究的欲望。

（3）創設恰當的教學情境。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教學內容，促進學生心智發展的教學方法。深度學習把知識鑲嵌于恰當的、真實的情境之中，提倡“從做中學”，學生能夠理解、體會知識的精髓和要義，能夠依據實際情境靈活運用知識。在歷史教學中，創設一個典型而又內涵豐富的歷史情境可以引起學生的學習興趣，幫助學生在實踐中體驗歷史，讓學生學會換位思考，同時能夠結合學生已有的知識經驗建構新的知識，有助于學生對歷史知識進行深度學習。

根據歷史上是否確有其人其事，歷史情境分為真實情境和虛擬情境。真實情境是指歷史上確有其人其事，教師通過語言、文字、圖片、音像和表演等形式將其再現出來。比如，教師在對《虎門銷煙》進行情境創設時，運用語言、文字、音像資料給學生再現當時的情景。而虛擬情境是指歷史上沒有其人或其事，但是這個人所經歷的事情在歷史上可能發生，或者他所信奉的思想在歷史上是真實的。［12］（P219～220）例如“雅典人帕帕迪的政治生活”的案例就是一個典型的虛擬歷史情境，其中將帕帕迪的民主政治生活濃縮于一天之中，雖然他這個人物是虛構的，他經歷的事也是虛構的，但這些事在歷史上卻是真實發生的，這樣的情境更有利于學生去理解和學習雅典民主政治。

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