閱讀教學內容選擇的冷思考

河北滄縣紙房頭鄉紀家洼學校（061028） 王桂華

追求語文閱讀教學的高效，關鍵在于閱讀教學內容的選擇。走進新課程，投身教改研究，已成為廣大教師的追求。課堂教學在發生變化。但冷靜思考會發現，在閱讀教學內容的選擇上，存在著一些誤區。

一、學科整合——種了別人的園，荒了自己的田

語文新課程標準指出：要建立開放而有活力的語文課程，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。教學《回聲》一文時，為體現這一開放的思想，我們的教師把教學的著力點放在了聲波和水波的對應性研究上，大量地講授聲學現象，夸大了語文課與科學課的整合。教學《詹天佑》一課，并沒有把教學重點放在“杰出”與“愛國”上，反而在“中間鑿井法和兩端鑿井法”和“人字形”線路設計上做文章，忽略了本課的語言文字訓練。教師設計的出發點是充分體現學科間的滲透和綜合，拓寬學生的學習空間，調動多種感官，運用多種方式，加深學生對課文內容的理解。但是，整節課下來，學生收獲的是什么呢？崔巒老師反復告誡我們：語文姓語。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求：“語文教學要指導學生正確地理解和運用語言文字，豐富語言的積累，培養語感，發展思維。”但是上面案例中的教師將大部分的時間放在課文內容的補充或者非語文知識點的剖析上，課堂成了“資料展示廳”，對語文內容卻教得不深不透，造成主次不分、訓練不扎實的現象產生。誠然，學科間注意知識的整合，拓展學生學習空間，固然有很好的作用，但一旦脫離了語言文字，學生的語文綜合素養，就會大打折扣。因此，以“語”為本，才是我們面對跨學科學習時的應然之舉。

二、課程資源——盲目開發利用，本末倒置

《基礎教育課程改革綱要》與《義務教育語文課程標準（2011年版）》都指出：語文教師應高度重視課程資源的開發和利用，要有強烈的資源意識。一位教師教學低年級課文《北京》，設計如下：

1．投影展示，讓學生感受北京夜晚絢麗的燈火。

2．教師提問：要想深入了解北京的夜晚可用什么辦法？

3．邊讀課文，邊看投影。

具體安排如下：放一段北京風光片后，指名讀第一自然段。每當看到漂亮的圖片，學生總會發出“啊啊”的贊嘆聲，完全沒有靜下心來用心體會語言文字，這樣視覺干擾了深層次的閱讀。本設計中，網絡、圖片都走進了課堂，使學生在觀看電視、欣賞圖片的過程中體會到了北京的美。

還有部分教師在教學時，不管是否恰當，不管是否合乎語言情境，總是以音樂來襯托、渲染，結果恰恰相反，達不到理想的教學效果。那開發利用課程資源的做法是否值得提倡呢？當然還是要提倡的。因為，語文課本中的每一篇課文都只是一個例子，這個例子所承載的知識點或訓練點是見仁見智的，是因課文的講授者（教師）和課文的消化者（學生）而異的。所以，執教者和消化者只有在深入地解讀課文，開發豐富的教學資源的基礎上，才能汲取到適合自己“體質”的營養成分，才助力自己的健康成長。但是，開發課程資源要遵循一個原則：廣撒網，少捉魚。即我們通常所說的把薄書讀厚，再把厚書讀薄。在這個過程中，我們去廣泛、深入地開發開課程資源，然后去偽存真、去粗取精，選擇最貼近本課氣質和屬性的資源，為我所用。切不可拾到籃子里就是菜，不能為了出彩而不加甄別地補充，要始終圍繞“語”字這個圓心來拓展。以本為本，扣本拓展，為本服務，是我們對資源開發的正確做法。

三、學生需求——跟著學生走，請拉住“主體”的手

新課標強調：語文課堂教學要以教師為主導，以學生為主體。這樣的教學思想體現了以人為本的教育思想，這是生本教育思想的精髓。可是，我們的教師卻不知何故，產生了選擇性的“近視”甚至是“盲視”，只注重了“以學生為主體”，忘記了“以教師為主導”。在閱讀教學中，有的教師把“自由結對子”“自由學習”“想怎么讀就怎么讀”“讀自己喜歡的段落”當成了圣旨，把教師的主導地位置于一隅，甚至是到了“放任”的地步，仿佛只有如此才是真正意義上的“生本教學”。

這是真正的以人為本嗎？當然不是。正如一位著名的教育工作者所說：我們親愛的老師們正在兢兢業業地用心做著傻事。是的，教師應該是促進學生身心健康成長的牧者。這一方面體現了學生的主體地位，我們每一個教育工作者都應該把學生的發展放在首位，注意關照學生的心理，張揚學生的個性；另一方面，作為生命的牧者，我們要履行自己的主導權，不可放任自流。只有行使這一權利，履行這一義務，才是對教師主導地位的踐行，才是對“生本教育”負責。在這方面，靳家彥老師為我們做了很好的示范。靳老師在執教《有這樣一個小村莊》時，進行了三次導讀：第一階段“導”，靳老師板書課題，故意丟落“這樣”兩字。好奇心使學生急于知道，這是怎樣的一個小村莊？于是，認真讀課文第一自然段。第二階段“導”，在學生認識了小村莊的美麗后，靳老師一句：“這個令人向往的小村莊，后來變成什么樣呢？”學生帶著疑問開始讀書。第三階段“導”，靳老師提出問題：一個“很像樣”的小村莊，最后變成“什么都沒有了”，給人們什么思考。這樣，自然過渡到第三個學習目標中。整節課，學生自讀自悟，教師沒有過多的講解。但是，學生每一次深入的閱讀都離不開教師的推動和指引。因此，在教學內容的選取上，應充分發揮教師的主導作用，規范要求。

四、隨機生成——只要生成的，就是最好的

課堂因生命而美麗，教學因生成而精彩。閱讀課上，我們經常欣賞到無法預約的精彩。一位教師指導學生學習《兩小兒辯日》一課，當學到孔子因太陽的遠近問題而“不能決”時，一個學生問道：“太陽到底什么時候距離我們近呢？”教師聽到這個問題后馬上接招，發動學生又是討論，又是請教聽課的老師，又是查閱資料，可謂忙得不亦樂乎……一節課下來，大家忙忙碌碌，問題沒有得到解決，預設的教學目標也沒有達到。

這就是新課程提倡的生成嗎？課堂教學的靈魂是目標，目標是一切教學行為的歸宿，生成必須立足于目標。上述案例中的“太陽到底什么時候距離我們近呢”這一問題，與文章的主旨沒有太多關系。如果在這樣的問題上大做文章的話，不僅浪費了課堂上大量的寶貴的時間，還會影響學生對“人無完人”這一重點內容的理解，可謂一舉多“失”。正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》所說的那樣：“……要防止遠離文本的過度發揮。”可見，只有抓住那些有利于理解文本目標的生成，才能更好地深入地理解文本，否則會適得其反，影響課堂學習效果。其實，要處理學生提出的非重點問題，最好的辦法就是先保護學生的好奇心和求知欲，再把這樣的問題放在課后，引導學生進行拓展性閱讀。

總之，只有適合的，才是最好的。只有選擇恰當的教學內容，閱讀課才會取得理想的效果。