教育“碎片化”背景下家長、學校和國家的責任擔當

李茹瑩 曹 輝

(江蘇大學教師教育學院，江蘇 鎮江 212013)

教改論壇

教育“碎片化”背景下家長、學校和國家的責任擔當

李茹瑩 曹 輝

(江蘇大學教師教育學院，江蘇 鎮江 212013)

在后現代社會中，從全球視野看各國的兒童教育均不同程度地呈現出“碎片化”的特點。“碎片化”教育雖然有利于兒童掌握更多的知識和技能，但卻加重了兒童的學習負擔并且使孩子失去了安全感，不利于兒童人格的健康成長。其原因在于家長、學校和國家都沒能很好地履行自身的教育責任，家庭教育的缺失、學校教育的異化、國家教育的僵化都使得兒童的教育進一步走向分裂。為了使兒童教育能夠回歸本真，家長、學校和國家應切實承擔起各自的教育責任，并通過合作來使兒童教育保持一定的“統一性”，以達成兒童、家長、學校、教師和國家在教育空間內的和諧共生。

教育“碎片化”；家庭教育；學校教育；責任

生活在后現代社會的碎片中的我們無法逃離不確定性的負擔，在這種背景下的兒童教育必然受到生活碎片化的影響，兒童缺乏應對碎片化的知識基礎和理性能力，而且碎片化教育使教育者的責任邊界變得模糊和不確定，家長、學校和國家之間相互推脫自身的教育責任。兒童是國家和人類的未來，兒童教育的責任不是家長、學校和國家中任何一方能夠獨自承擔的，為了使教育更好地促進兒童身心的健康發展，教育責任的共擔和合作必不可少。

一、兒童教育“碎片化”的實存與流弊

現代社會中充斥著各種形式的多元化，各種傳媒的發展使兒童接受教育影響的渠道不再單一，兒童的教育不再是一個完整的整體。兒童受到來自家庭、學校、社會和國家等多個方面的教育影響，而這些影響之間是相互割裂的，就像破碎的鏡子每片都有孩子的樣貌卻照不出孩子整體的形象。在這個充滿不確定性的后現代社會中，不存在絕對的真理，知識充滿了不確定性和流動性。知識和信息大爆炸的時代要求孩子們能夠更快更多地接受各種信息，就如鮑曼所說的生活“加速”一樣，教育也經歷著自身的“加速”，過度的加速本身并沒有成為一種收獲反而成為盲目的動機。[1]在這種瘋狂的加速中，完整的系統化教育早已被割裂得支離破碎，原本教育中蘊含的快樂和收獲知識的喜悅早已被教育碎片在高速行駛的過程中遺棄，留給孩子的只有教育加速帶來的無限負擔。原本應該無憂無慮玩耍的童年卻是在各種輔導班上度過，壓在瘦弱的肩膀上的書包越來越重。這些都是教育加速給孩子帶來的痛苦，大量知識的灌輸使得孩子成為被動的學習者，在這個碎片化的世界里教育者沒有教給孩子如何甄別知識的質量，沒有給予本該屬于他們的選擇自由，而是一味地強調接受。對于孩子而言，教育不是享受知識的伊甸園而是無法擺脫的桎梏。

國家設立的評價體制讓學校和家長都把分數作為評價孩子的唯一標準，忽視了兒童其他方面更為重要品質的培養。成績這一教育主線串起了兒童其他方面的教育，其他的教育都是為了分數而服務的。現在孩子的教育者不僅是父母、學校教師，還包括其他的校外老師。孩子在課后接受各種短期的子教育，這些子教育固然能給孩子的發展帶來益處，作為對學校教育的補充兒童可以在這里獲得更多的知識和技能。但是給兒童過量零碎的教育會使孩子失去成長中更重要的東西：安全感。根據馬斯洛的需要層次理論，安全需要緊隨在各種生理需求之后，兒童早期的安全滿足尤為重要。埃里克森的人格發展八階段理論也顯示，最初的人格發展就是建立信任感，而缺少安全感的孩子容易對世界產生不信任和懷疑。父母最關注自己的孩子，只有從父母那里孩子才能得到穩定的、高質量的安全感，才能產生信任感以克服對周圍世界的不信任，能夠與信任的人建立深厚的、穩定的情感聯系是兒童獲得各種人格素質的前提條件。但兒童教育的碎片化使得孩子與父母在一起的時間急劇減少，其他的教育者很難與孩子建立深厚的信任關系，這樣的教育不利于孩子人格的健康發展。此外過量的碎片化教育也增加了兒童的學習負擔，原本的學校任務就已經十分沉重了，課外的這些子教育占用了孩子大部分的剩余時間，游戲已經成了奢侈品。但游戲本就是孩子的天性，瑞士著名心理學家皮亞杰就曾提出寓教育于游戲中、讓孩子在游戲里快樂地學習。在與同伴的游戲中，孩子可以獲得與人交往的方法，通過同伴協同影響兒童習得正確的行為方式和道德判斷，而與同伴的矛盾沖突也有利于兒童自身道德境界的提高。現在的兒童教育缺少游戲，使孩子之間變得冷漠，缺少合作交流的意識，不利于兒童的社會化發展。

二、兒童教育碎片化下家長、學校和國家教育責任的“瀆職”與推脫

家長、學校和國家作為兒童最主要的教育者本應承擔各自的教育責任，并且通力合作，共同營造兒童心智發展的良好環境。然而事實上，三方并沒有能夠很好地承擔各自應該承擔的教育責任，并且在一定程度上存在彼此間的責任推脫。學校作為專業的教育機構，家長、國家都把兒童教育出現的問題推給學校；學校又把本該由學校來承擔的教學責任推給家長，要求家長來承擔這些責任。這些缺少邊界的教育責任承擔在一定程度上就是家長、學校和國家的“瀆職”表現。

首先，家長作為孩子的首要負責人和終身教育者沒能承擔他們的責任。父母對孩子的教育影響具有深遠的持續性，兒童的早期教育對孩子一生的幸福尤為重要，心理學家的研究早已表明早期教育對孩子將來人格的形成有著重要的影響。與父母一起生活是父母對孩子進行家庭教育的主要途徑，但是現在很多孩子都是和祖父母一起度過童年時期，到了上學的年紀才回到父母身邊。原本該在父母那所受家庭教育卻被隔代教育所取代，而隔代教育所導致的問題不言而喻。大多數家長認為自己沒有能力教育好孩子，他們認為教育應該由專門的教育機構來負責，再加上升學應試的壓力，大多數家長都把自己的教育責任推給了學校，學校成為孩子教育的總負責人。此外，隨著時代的進步，越來越多的年輕母親已不愿意繼續待在家里做一個家庭主婦，這樣直接導致了孩子家庭教育時間的急劇減少。除家庭以外的專門教育機構的大量涌現使得許多家長順理成章地把孩子的教育責任推給了學校和教育機構，并且認為學校這類專門的教育機構有專業的教師可以提供比家庭教育更全面、更專業的教育。像現在很多家長都沒有辦法接送孩子放學回家，一些教育機構就替家長接孩子并輔導孩子的家庭作業，父母只需下班回來把孩子接回去，這樣父母與孩子每天相伴的時間屈指可數，更談不上家庭教育。基本上教育責任都由學校和教育機構來替家長承擔，家長的教育責任似乎簡化為給孩子的教育付費。而且家庭教育中的教育者不僅僅是指母親還包括父親和其他重要的家庭成員，但是很多家庭都把孩子的家庭教育推給母親，父親只顧工作，這必然導致孩子家庭教育結構的不完整，尤其是在對男孩的教育上。父親本該是男孩成長過程中最主要的男性模仿榜樣，但現在家庭教育的缺失直接導致了男孩的性別認同出現了問題，難免會出現男孩弱勢的現象。

其次，學校作為孩子成長的第二教育機構也沒能承擔好兒童知識教育的責任。學校作為專門的教育機構，教師都是擁有專業知識和技能的教育者，學校教育更應該按照兒童的生理、心理發展規律來科學合理地安排學校的教學任務、活動以及作業的布置。但是現在的學校卻為了自己的發展一味地追求升學率，把所有的重擔都壓在學生身上，學校教育越來越違背孩子的天性，老師的眼里除了成績以外，孩子身上其他的優點都消失了，這樣的學校教育忽視了太多人性中最美好的內容，這是沒有靈魂的教育。學校教育成了工廠的流水線，孩子成了學校的產品，孩子坐在傳送帶上被迫地接受老師的加工，在這里的檢測標準就是成績，達到分數線的就是成品、沒達到的就是沒有價值的次品，學校工廠生產的是“物”而非“人”。原本學校應該不僅教授孩子基礎知識，而且還應教會孩子怎樣適應社會。師生關系、同學關系、朋友關系都是孩子站在不同角度認識世界的重要途徑。但是現在師生之間沒有了原本的尊重和信任，學生對老師更多的是畏懼，老師更多的是“不教而罰，以罰代教”，學生一犯錯誤就用“懲罰”來讓學生記住錯誤。教師現在仍使用機械的行為主義訓練方式，仍把孩子當成被動的知識接受者，而沒有發現孩子的創造天性；同學之間本該快樂友好地玩耍，但是現在的同學之間更多的是冷漠，成績也成了擇友的重要標準，成績好的學生能夠得到伙伴更多的認同和尊重，孩子變得像圓滑世故的成人。系統地向學生傳授客觀基礎知識是學校最主要的教學任務，這些任務本該在課堂上結束而不該帶入孩子的課后生活中，學校卻把沒完成的教學任務推給了家長，讓家長督促孩子課后繼續學習，讓家長來檢查孩子的學習情況并幫助孩子鞏固復習所學習的知識。

三、走出碎片化：兒童教育責任的擔當

現今的孩子擁有許多教育者，因而兒童教育就產生了分工。為了完成使孩子在18歲成年之前獲得在社會中生存的“生活能力”這一教育任務，教育被分成了多個子任務，由不同的教育者來完成這些任務。對孩子而言在這些教育者中最為重要的就是家長，父母可以說是孩子的終身教育者、精神安慰者、青年領導和訓練者。父母要負責孩子總體的教育任務以及與孩子的其他教育者合作。這種合作是借助于所謂的共同目標和共同的倫理道德作為保障，即借助教育任務和所有的教育參與者的責任意識。[2]家長的教育目的就是希望孩子能夠通過學習獲得獨立生存的能力和幸福健康；學校教育最直接的目的就是獲得好的教育評價，也就是提高學校的升學率和入學率；國家希望教育能夠培養為國家和社會服務的合格公民。盡管三者之間的利益要求存在分歧，但他們的教育目的還是存在共同之處的。要想使三者形成最大化的教育合力，首先必須明確各自的分工，避免責任的推諉和沖突，然后再立足于三者利益的共同點，為孩子營造良好的內外教育環境，協調各自的優勢實現教育效果的最大化。

首先，家長應該承擔孩子的道德教育和精神教育，幫助孩子樹立自己的信仰，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。在某種程度上孩子是父母的延伸，在道德上從屬于父母。家長在孩子未成年之前可以根據自己的道德觀和精神信仰來教育孩子。孩子的早期教育尤其重要，父母是孩子的啟蒙教育者，孩子的成長更多的是模仿父母的信仰和行為，因而父母應對孩子所確立的信仰負最主要的責任。在這個信仰多元化的社會里，家長應該保護兒童在成長早期不受到這些復雜文化的影響，為他們營造一種有意義和富有社會責任感的生活情感氛圍。孩子的健康成長需要一個有一定邊界的、安全的生活空間，在這個空間里對于善惡、好壞有一致的信仰。[2]但是這種道德教育并不是持續性的而是階段性的，家長必須明白孩子從他們出生起就是一個擁有獨立人格的完整的人，并不是父母的附屬品，即使孩子受到家庭教育的影響，他們仍會有自己的思想和道德標準。家長應該有判斷孩子是否具備獨立做出道德判斷的能力，當孩子逐漸具備理性時家長應該由道德教育者逐漸轉化為道德監管者，輔助孩子構建屬于他們自己的道德世界，而不是一味地強迫孩子接納自己的道德觀。給予孩子應有的尊重和信任是家庭教育實現效果最優化的重要前提條件。

其次，學校作為一個公共教育機構，不可能承擔過多的教育責任，無法代替家庭教育作用的，它無法實現對孩子的關愛和心理治療。因而學校教育應主要承擔兩項最主要的責任：一是專注于傳授客觀基礎知識和相應的技能；二是專注于在國家憲法和社會基本道德框架內進行價值教育。[2]在傳授基礎知識上，學校作為專門的教育機構，教師作為擁有專業知識和技能的專業人員，學校組織的一切教育活動，包括教學內容、課程安排、教學方法應該符合兒童的心理發展規律。學校的學業任務不要帶入孩子的日常生活，課后的時間應該為孩子開設興趣課程，培養孩子自己的興趣愛好，發掘自身的潛能。學校教育應該是為了每一個孩子的教育，應該著重關注的是接受能力較差的孩子，幫助這類兒童盡可能地掌握基礎知識，而對于能力較強的兒童可以試圖引導他們自學感興趣的內容。學校開展的價值教育確切地說是兒童的社會化教育，兒童接受學校教育的最終目的是要能夠在社會上生存，因而必須實現自身的社會化。社會作為一個巨大的共同體，有其相應的道德前提和行為準則，兒童必須習得這些規范，并將其內化為自己的行動，這樣他才能成為這個社會的一員。

最后，國家教育更多的是提供公民教育，國家的教育責任更多的是為家庭教育和學校教育提供平臺。國家是教育的服務者，為保障兒童義務教育的實施，國家應該利用其政治權利保障每個孩子的受教育權和促進教育資源的公平。國家承擔對家庭教育和學校教育的輔助責任，它是教育的監察者。國家必須通過制定相應的教育政策來促進家庭教育和學校教育的順利開展，避免家庭教育和學校教育中各種不合理的教育現象。為了能夠使家長有足夠的時間來教育孩子，國家必須在精神和物質上支持家長，這樣家長才不會有理由把教育責任轉嫁給學校和國家。國家對學校教育的影響主要體現在教育政策控制上，學校教育的走向受制于評價體制，而評價體制又取決于國家政策。學校的教育資源絕大多數來自于國家的財政支持，學校可以說是完全附屬于國家。因而為了能使學校教育最大限度地實現其教育責任，國家應該制定合理且現實可行的教育政策和教育目的，對教育資源進行相對均衡分配，對于經濟薄弱地區的學校教育要給以大力支持。此外，對公共教育設施的完善也是國家的重要教育責任，如免費開放圖書館、博物館、美術館等，這些都是孩子感受社會氛圍、實現自身社會化的重要場所。

家長、學校和國家三方能夠承擔好各自的教育者責任，沒有責任推脫，各自權責明確，在一定程度上可以使兒童教育實現高效運行，但這還不是兒童教育的實然圖景。現在的教育缺少家長、學校和國家之間的合力，很多情況下，家長、學校和國家都是在相互封閉的空間里完成自己的教育責任，彼此之間沒有交流合作，這樣的教育最容易導致相互之間的矛盾沖突。要實現兒童教育最理想的教育成果，必須實現家長、學校和國家之間的教育合作。在對家長、學校和國家的教育責任進行劃分時，可以發現三者的教育責任不是絕對涇渭分明的，他們之間的責任存在共同之處，有些責任必須通過合作才能真正落實。在三者的兩兩合作中，家庭和學校的合作是最為重要的也是最具有可控性的部分。

現在家長和學校之間的合作僅局限于每年一兩次的家長會，而家長會上也只是由老師向家長匯報孩子的學習成績情況，家長也把孩子在家的學習情況告訴老師，這并不是真正的家庭教育和學校教育的合作。家庭教育和學校教育各有其特點，兩者可以通過合作實現優勢互補。首先，可以通過開通各種家校聯系渠道來加強家長和學校的聯系。尤其是要加強家長和教師之間的個別聯系，建立家訪制度，讓家長和老師能夠就孩子的教育問題進行充分的溝通，能夠因材施教，讓教育更好地貼合孩子的個性。其次，建立家長組織，像美國的“家長教師聯合會”(Parent Teacher Association，簡稱PTA)就是家校合作的典范。現在家長在學校教育上的角色更多的是旁觀者而非參與者，這也是造成家長和學校之間矛盾的主要原因之一，但是PTA認為家長在學校里可以有三種角色：一是支持者和學習者；二是學校活動的自愿參與者；三是學校決策的參與者。[3]讓家長參與學校教育的決策是家校合作的重要途徑，家長可以通過建立家長委員會選舉幾位家長代表來參與學校的教育決策，讓家長的意見也能得到重視。家長委員會可以充當學校和家長之間的橋梁，既能夠及時地反映家長對學校工作的意見和相應的建議，又能夠協調家長和學校之間的關系，協助學校做好家長工作。最后，就是指導家庭教育。通過指導家庭教育有利于學校教育和家庭教育的溝通和了解，實現對孩子教育的一致性認識，產生一致的行動。家庭教育由于缺乏系統性和科學性，而且受制于父母的受教育程度和文化素養，家庭教育常常會與學校教育相矛盾，容易對孩子的成長產生不利的影響。在家長無法為孩子提供高質量的家庭教育時，學校可以通過指導家庭教育來加強合作實現教育的“統一性”。

[1] 齊格蒙·鮑曼.生活在碎片之中：論后現代道德[M].郁建興，周俊，周瑩，譯.上海：學林出版社，2002：81.

[2] 沃夫岡·布雷欽卡.信仰、道德和教育：規范哲學的考察[M].彭正梅，張坤，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：154，172，175.

[3] 楊雄，劉程.關于學校、家庭、社會“三位一體”教育合作的思考[J].社會科學，2013(1)：92-101.

[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.001

2015-07-07

江蘇省高校哲學社會科學研究項目(2015SJD761)；江蘇省高等學校大學生創新創業訓練計劃立項項目(201410299039Z)。

李茹瑩(1992-)，女，江蘇揚州人，碩士研究生；曹輝(1971-)，男，江蘇徐州人，博士，教授。

G40-058

A

1002-1477(2015)12-0001-04