意義對話式學生之間相互評價的教學研究

江蘇揚州市江都區吳橋中心小學（225222） 陳 峰

對話，按照其原始意義，專指人與人之間的談話方式，是一種語言活動。筆者將意義對話式互評概念界定為：在體育教學中，教師根據學生學練情況確定一個或多個意義問題，組織學生以交談對話的方式開展相互評價的教學過程。基于此，實施意義對話式互評的關鍵在于學生對評價內容自覺性的喚醒與參與。其中，教師的有效地引導與控制顯得尤為重要。筆者經過長期的教學實踐，總結出影響意義對話式互評的實施要素如下。

一、評價內容的價值取向

在體育教學課中，教師總是這樣表述評價內容：“你同伴的動作做得好嗎？好，我們就給他鼓掌。”“我們做練習的積極性高嗎？”評價內容的界定通常是以問題表述的形式出現的。前面兩個問題的提出，缺乏評價深度，只需要淺顯的判斷思考，并不能真正喚醒學生參與評價的積極性。由此可見，評價內容的價值取向是引領學生對話式互評的“意義”之所在，同時也對對話式互評的實效性起著至關重要的作用。因此，小學體育教學學生互評內容的引入要講究問題的歸納性和價值判斷性。例如，“請第一組和第二組展開互評，哪組練習的積極性更高？為什么這么說呢？”“他的動作好嗎？好在哪里？又有哪些不足呢？”這樣的互評內容就屬于典型的價值判斷和歸納性的問題。歸納性的問題往往需要學生說明理由，通常要求兩個以上的記憶內容，而且回答可能是多樣性的；價值判斷性的問題要求學生進行選擇，是一種態度與認知上的判斷，但回答絕不僅限于正確與否的絕對判斷。

二、“友情式”分組

“友情式”分組的特點是學生之間心理相容、志趣相投。因為這種分組方式更容易激發學生之間坦誠相待地說出“心里話”。在小學體育課堂教學中，因教師組織形式的失當而導致學生評價失控的現象屢見不鮮。如隨機分組因操作簡便使用率較高，教師倘若缺少必要的指導，學生互評往往演變成運動能力較強的學生總在不停地訓斥運動能力較弱的學生的場面。這種現象在分組競賽之后尤顯突出。這樣的學生互評如果教師不加以有效地干預，發展下去勢必會造成兩極分化。

當然，嚴格地說，“友情式”分組只是更適合于對話式互評的教學實施，并非不可變通調適。具體而論，以這種分組方式組織互評通常容易顯露學生之間相互吹捧、言過其實的弊端。因此，對話式互評時的分組方式要求體育教師依據教材的特點與班級具體學情等方面而定。

三、體育課堂心理氛圍

體育課堂心理氛圍是指班集體在體育課堂教學過程中的所形成的一種占優勢的態度與情感的綜合狀態，它包括師生的心境、態度、情緒波動、師生間的相互關系等。體育課堂心理氛圍可分為積極的、消極的和對抗的三種類型，它是逐步形成的，而其一旦形成又具有相對的穩定性。積極的體育課堂氛圍有利于師生之間的信息與情感暢通交流，能夠最大限度地引發和調動學生學習的積極性和自覺性。由此可見，學生意義對話式互評既需要“友情式”分組的“心理小環境”，更需要積極的班集體課堂心理氛圍的“大氣候”。

四、身體自尊

身體自尊是學生自尊的重要組成部分，也是很敏感的組成部分。如果在體育教學中由于不正當的評價傷害了學生的身體自尊，那么學生就很難具有對體育學習的積極性和好感。

學生正確評價的態度與能力的有效形成也是新時期考量體育教師專業素養和教學技藝的基本要求之一。筆者在教學中創設了一種“學習卡片”的評價手段，從而有效規避了互傷身體自尊的教學評價現象。“學習卡片”的評價手段是指在小學中高年級階段，要求學生在體育課后針對同伴在課中的學習態度、拼搏精神、任務完成以及優缺點等方面進行客觀公正的、不傷身體自尊的書面評價。實踐表明，學生經過長期的評價訓練，正確的評價態度與能力得以提升，反映在課堂中的相互評價也逐步趨于規范和精彩。

五、評價標準的多樣性

在體育教學中，學生運動技能的學習行為總是體現于不斷的身體練習中，同時也是被正式的或非正式的評價著。學生之間的互評具有很強的外顯性和即時性。因此，這一評價特點容易造成“體育差生”在體育學習中感到難堪，也是這類學生畏懼體育課的原因之一。

總之，意義對話式互評就要求體育教師在設計評價標準時要堅持多樣性。學生只有明確了不同的評價標準，才能認清自己運動技能的掌握程度，這也為學生對話式互評提供了具體的量評依據，從而進一步深化了這一評價的意義。