關于數學活動體驗的反思

江蘇南京市溧水區第二實驗小學（211200） 俞 蓉

新課標提出了“四基”，特別是對學生基本活動經驗的獲得，提出了更明確的目標。如今課堂上教師也十分注重學生活動經驗的獲得，但發現學生活動了、操作了、體驗了，數學的本質卻淡化了，只是停留在感性層面的粗淺的活動體驗。因此，教師創設的數學活動體驗，要從追求形式的“美麗”轉向注重內涵的“魅力”。

一、活動體驗要遵循學生的學習起點

學生的學習起點是指學生已有的知識起點和經驗的起點。知識起點是指學生已有的知識網絡；經驗起點是指學生已有的生活經驗和基本的活動經驗。如果體驗活動的難易程度不顧及學生的學習起點，不僅浪費時間，而且還抑制了學生思維的提升。

案例1：這樣的體驗需要嗎？

在六年級上冊“長方體和正方體的認識”的教學中，學生已對長方體的面、棱、頂點有所了解，教師卻讓同學們拿出正方體模型，看一看、摸一摸、數一數有幾個面、幾條棱、幾個頂點。課后，有學生反映：“生活中早就接觸過長方體，它的特征早就知道了。”從中看出，教師忽略了學生的學習起點，這樣的活動體驗根本不需要。在低年級“認識物體”的教學中，通過看一看、摸一摸、數一數的活動體驗，是符合學生認知特點的，但對于六年級的學生來說，濫用這樣的體驗，將會抑制學生思維能力的提升。

雖然數學體驗活動能豐富學生的感性認識和直接經驗，使他們對所學內容形成清晰的表象，從而掌握新的數學知識，但決不能搞一刀切，應根據不同階段學生的學習起點和不同層次學生的學習起點來確定。

二、活動體驗要突出體驗活動的目的性

活動體驗的內容和形式，要有效地將教學目標與學生的認知特點結合起來，用最符合學生心理的外部刺激去促進他們對新知識的觀察、比較、想象和交流，從而完成對所學新知的構建。

案例2：這樣的體驗有效嗎？

二年級“觀察物體”一課，教師出示一個茶壺：老師請大家先做個熱身運動，把你們看到茶壺的樣子用手勢擺出來好嗎？教師手拿茶壺，學生開始用雙手模仿，左手作茶柄，右手作插嘴。然后教師轉動茶壺，要求學生繼續模仿。接著，教師向四個方向轉動茶壺，學生模仿著擺出茶壺四個不同位置的形狀，邊擺邊說出所看到的茶壺的樣子。

教師通過組織學生進行“模仿活動”，讓學生體驗到不同位置物體形狀的變化過程。但由于小學低年級學生好奇、好動，他們的興趣只在“模仿茶壺”，其注意力往往被動態的、直觀的活動吸引，不能轉移到靜態的、抽象的學習上來。從表面上看，學生很快學會了判斷四個不同方向的茶壺的形狀，但實際上，學生在活動中只是“奉命行事”，學習還停留在“依葫蘆畫瓢”的簡單模仿階段。由于體驗活動沒有緊扣教學目標，造成學生的數學體驗流于形式，導致課堂教學蒼白無力，其思維訓練的強度和深度是不夠的，浪費了課堂寶貴的時間。

三、活動體驗要選擇合適的體驗材料

體驗活動的材料是數學教學的基石，它直接決定著課堂教學的效益。教師要善于并合理精選具有現實性的、有意義的、富有挑戰性的學習材料，讓學生在充分的學習材料中達到數學內容吸收的最大化。

案例3：這樣的體驗有用嗎？

教學“等可能性”一課時，教師設計摸球活動體驗。學生分成5人小組，每組放置一個長方體餐巾紙盒，內裝2個白乒乓球和2個黃乒乓球。小組內每人分別摸10次球，摸完一次放進盒內搖晃，再摸第二次。每組共摸50次，從記錄結果發現每組的結果差別很大。原因就在于這個長方體餐巾盒的選擇不當，它長22厘米、寬12厘米、高7厘米，是一個扁扁的長方體形狀，學生第一次摸出球后，放進盒里，4個球在盒內不能充分晃動，于是第二次又摸出該球，導致一種顏色的球反復出現的次數過多，實驗結果不準確。教師體驗材料選擇不當，使學生在實驗中受到干擾，因此，教師帶領學生體驗時，要向孩子提供最適合的材料，不能造成實驗干擾，誤導學生學習。

新課程背景下的數學教學倡導數學體驗，這是毋庸置疑的。但是，課堂上教師要注意：每一個體驗的內容是否適合學生的認識起點；每一個體驗的材料是否恰當；每一個體驗環節是否緊扣教學目標，花時是否恰當，有沒有浪費時間的現象。只有這樣，才能防止數學體驗的本末倒置，真正做到“體驗”而不失“魅力”。