悅納錯(cuò)誤，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)靈性飛揚(yáng)

江蘇泰州市姜堰區(qū)淤溪中心小學(xué)（225513） 許愛軍

當(dāng)下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，教師一味追求精致化，教學(xué)環(huán)節(jié)絲絲入扣，師生配合天衣無縫，課堂推進(jìn)行云流水，學(xué)生在教師預(yù)設(shè)的流程中按部就班，極其輕松地達(dá)成了課堂教學(xué)目標(biāo)。表面上看，課堂教學(xué)效益較高，但學(xué)生在一帆風(fēng)順的思維歷程中，缺少了思維的旁逸斜出，正常的錯(cuò)誤也就消失在課堂教學(xué)中。事實(shí)上，學(xué)生只有在錯(cuò)誤中反思、在錯(cuò)誤中探究，才能真正獲取知識，提升能力。

一、接納錯(cuò)誤，在激發(fā)創(chuàng)新意識中放飛靈性

數(shù)學(xué)是思維的體操，數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該成為釋放師生生命、凸顯思維張力的平臺。這就決定了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師絕對不能以一廂情愿的教學(xué)設(shè)計(jì)限制學(xué)生思維活力的迸發(fā)。當(dāng)學(xué)生充分凸顯自己的思維時(shí)，受認(rèn)知能力的制約出現(xiàn)相應(yīng)的錯(cuò)誤是在所難免的，關(guān)鍵在于當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)該以怎樣的心態(tài)對待？顯然，教師既不能越俎代庖為學(xué)生指點(diǎn)迷津，更不能當(dāng)頭棒喝，否則，學(xué)生就在教師的限制和影響下造成思維的閉塞，喪失了創(chuàng)新的動力。

例如教學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)的退位減”時(shí)，教師出示了一道題“62－17”。學(xué)生在嘗試運(yùn)算后進(jìn)行交流，但一位學(xué)生提出“7－2＝5”，還未說完其他學(xué)生就已經(jīng)哄堂大笑。這樣的錯(cuò)誤案例在之前的教學(xué)中并沒有出現(xiàn)過，教師如果直接干預(yù)，撥亂反正，定然會節(jié)約時(shí)間且收效甚豐，但該生背后蘊(yùn)藏的思維智慧也許就難以呈現(xiàn)。此時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生說出了自己的想法。于是學(xué)生表達(dá)自己的全部思維過程：7－2＝5說明2減去7是不夠，還少5，可以從十位上的借5，剩下55，最后再減去10，就得到結(jié)果。當(dāng)所有學(xué)生明白了該生的意圖后，不禁為該生報(bào)以熱烈的掌聲。

可見，如果教師直接否定，就會使得學(xué)生創(chuàng)新火花還未燎原就已泯滅。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師應(yīng)該以包容的心態(tài)接納學(xué)生的錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表述自己的想法，使創(chuàng)新的星星之火在課堂教學(xué)中逐漸燎原。

二、探尋錯(cuò)誤，在凸顯創(chuàng)新思維中放飛靈性

學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤千奇百怪，各不相同。不同的錯(cuò)誤本身就是學(xué)生思維歷程的直接體現(xiàn)，而學(xué)生之間認(rèn)知的差異性則會引發(fā)學(xué)生進(jìn)行爭論。此時(shí)，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知，幫助學(xué)生在爭辯的過程中為自己的觀念尋求依據(jù)，從而發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并糾正錯(cuò)誤。

例如，習(xí)題：甲師傅5分鐘加工零件15個(gè)，乙?guī)煾导庸は嗤牧慵?分鐘12個(gè)，誰的速度快？教師發(fā)現(xiàn)了一位學(xué)生的算式與眾不同：5×3×15＝225，5×3×12＝185。

當(dāng)這樣的算式出現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，很多學(xué)生都按照慣有的思路直接指出這種乘法的方式肯定是錯(cuò)誤的。而在逐漸辯論的過程中，有學(xué)生意識到“5×3”實(shí)際上將兩位師傅加工零件的時(shí)間設(shè)置為了15分鐘相同的數(shù)值下，為對比提供了可能。在這樣的基礎(chǔ)上，該生表示自己發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，甲師傅15個(gè)零件已經(jīng)是花費(fèi)5分鐘的時(shí)間，要想達(dá)到15分鐘，只需要乘以3即可；而乙?guī)煾档?2個(gè)零件用去了3分鐘，必須乘以5才能得到15分鐘的數(shù)值。因此可以修改算式“甲師傅：15×3＝45；乙?guī)煾担?2×5＝60”，最終得出乙?guī)煾邓俣瓤臁?/p>

學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的，要么有助于自身的探究調(diào)整，要么為其他學(xué)生的認(rèn)知提供創(chuàng)新的思路。而在本案例中，該生的思維過程雖然存在著小錯(cuò)誤，但卻引發(fā)了全班具有質(zhì)量的交流探討，在錯(cuò)誤資源中享受到了思考的樂趣。

三、品析錯(cuò)誤，在喚醒創(chuàng)新自覺中放飛靈性

哲學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)指出：錯(cuò)誤的認(rèn)知思維中往往蘊(yùn)藏著具有鮮明價(jià)值的自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新因子，探尋的方法就是讓學(xué)生勇于不斷嘗試。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師面對學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤，應(yīng)該從教學(xué)者的視角迅速對學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行審視，挖掘其價(jià)值，并在教學(xué)過程中適度放大，讓學(xué)生在感知錯(cuò)誤、品析錯(cuò)誤的過程中成就課堂教學(xué)的精彩。

例如教學(xué)“退位減法”時(shí)，對于習(xí)題“3000－146”，有一位學(xué)生列出了這樣的算式：2999－146＝2853。顯然，這樣的錯(cuò)誤算式是該生基于自身獨(dú)立思考的結(jié)果。教師進(jìn)行引導(dǎo)：這樣的算法改變了題目的數(shù)字，肯定是錯(cuò)誤的，但這種算法有沒有其存在的價(jià)值呢？該生在教師的鼓勵(lì)下說出了自己的理解：3000－146計(jì)算過于復(fù)雜，而用2999不僅快，而且準(zhǔn)，但被減數(shù)少了1，就應(yīng)該在結(jié)果上再加上1，但自己不知道該如何表示。顯然，這樣的錯(cuò)誤是有價(jià)值的，是值得“放大”的。

出現(xiàn)錯(cuò)誤，是學(xué)生思維進(jìn)行積極嘗試的標(biāo)記。數(shù)學(xué)課堂只有讓學(xué)生經(jīng)歷錯(cuò)解、探尋錯(cuò)因、品析錯(cuò)誤價(jià)值的過程，才能真正調(diào)動起學(xué)生的創(chuàng)新意識，觸發(fā)其獨(dú)有的認(rèn)知靈性，從而為數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升奠基。