論教師作為知識分子的社會屬性

李孔文

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

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論教師作為知識分子的社會屬性

李孔文

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

摘要：教師作為知識分子的重要力量，求真向善是享有美好生活的基礎(chǔ)。其社會屬性體現(xiàn)在教師被賦予社會公信力、應(yīng)具有知識分子的學術(shù)精神和社會擔當、師德是社會表率、師能需要卓越、專業(yè)發(fā)展需要自我反思與自我超越這些方面。教師的社會分層由知識運行和學生形態(tài)決定，教師行為是社會正義的化身，應(yīng)體現(xiàn)國家意志，遵從職業(yè)良心，在教育教學時彰顯個性。

關(guān)鍵詞：教師；知識分子；社會屬性

新時期，教師肩負著教學、科研、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新等多種職能使命。有很多美好的語言來贊頌教師職業(yè)的神圣與崇高：知識化身、道德楷模、社會典范、文化傳人等。然而現(xiàn)實中，教師遭遇多方面的沖擊，職業(yè)光環(huán)也有暗淡的跡象。文章探討教師作為知識分子的重要力量，為教師應(yīng)有的社會屬性進行辯護。

一、教師作為知識分子的社會屬性衰落了嗎？

教師權(quán)責需要在諸多領(lǐng)域得到實現(xiàn)：受到國家法律保障合理追求個人利益的社會空間，保障有平等權(quán)利參與政治意愿的國家形態(tài)，享有倫理自由和自我實現(xiàn)的私人領(lǐng)域，通過反思性文化形成與私人領(lǐng)域相關(guān)的社會領(lǐng)域。但由于專業(yè)隔膜和自足，加之認知過程的不可逆轉(zhuǎn)，教師成為有擔當?shù)闹R分子并非為坦途。

1.負面現(xiàn)象影響教師群體的社會美譽度

發(fā)展的窘迫和機會的稀缺會誘發(fā)教師追名逐利，導(dǎo)致行業(yè)內(nèi)部競爭加劇，浮躁之風盛行。社會不良習氣會侵蝕原本圣潔的杏壇，教育腐敗在系統(tǒng)內(nèi)部屢見不鮮。學位和職稱關(guān)系著教師的切身利益，如工資收入、社會地位、職務(wù)提升、項目申請、住房、醫(yī)療等各個方面。學生在選擇導(dǎo)師時，也非常在意教師的各種名號。為了晉升，某些人不惜自毀清譽、爾虞我詐，“文人相輕”的陋習在教師隊伍中依然存續(xù)。學術(shù)爭鳴有可能淪為人身攻擊，名譽詆毀不時發(fā)生，教師的社會公信力面臨危機。諸如各種教育“潛規(guī)則”和亂收費；在招生、升學、就業(yè)和晉升等環(huán)節(jié)收受賄賂；傷害與誘騙學生；抄襲剽竊他人成果；在學術(shù)成果鑒定、學歷學位授予等方面給他人提供便利；在考試、立項、職稱評聘和爭取獎項時采用不端行為等等。近年來，學校也是各種腐敗現(xiàn)象的高發(fā)地帶，其社會的名譽度和美譽度下降，學術(shù)科研、基建招標、權(quán)益保障等領(lǐng)域的腐敗事件經(jīng)常見于各種媒體，性質(zhì)之惡劣、情節(jié)之嚴重，損害教師職業(yè)的整體形象，侵蝕到教師生活的各個層面。官本位是教育系統(tǒng)“去行政化”問題的癥結(jié)所在，不少教學科研非常優(yōu)秀的教師在從事教育行政管理工作以后江郎才盡，令人十分惋惜。

2.日常慣習阻滯教師無意追尋知識分子精神

教師的日常生活相對于很多高利害的崗位還是相當舒適的。固定的節(jié)假日加上雙休日，一年累計法定工作時間不超過260天，加班增加收入另計。職業(yè)生涯中無所追求的教師更顯得自如，每周實際工作不超過40小時。有追求的教師往往將工作視為生活的一部分，付出成倍時間也絲毫不感覺到辛勞。生活的愜意消磨了一些教師的工作激情，本職工作則是能不做的盡量不做。教師的工作慣習阻隔了理論與實踐之間的融通。但由于教育無小事，很多教師不愿奮斗，結(jié)果只能是庸才盛行，導(dǎo)致劣幣驅(qū)逐良幣。個人修為不再是主業(yè)，事務(wù)性工作鈍化了教師的工作激情，甚至成為教師擔心各種教育教學事故的由頭。內(nèi)圣外王的知識分子精神已經(jīng)遠逝，學術(shù)自由和文化創(chuàng)新的理念因而蕩然無存。生計之需的職業(yè)理解和產(chǎn)生的角色認同偏差，會影響教師長遠的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，陷入一地雞毛式的簡單重復(fù)而怨天尤人，前瞻無望，后退不允。

3.教師徘徊在復(fù)制文化與創(chuàng)造文化之間

文化傳承與創(chuàng)新建基于教學、科研和社會服務(wù)，這四者之間不是簡單的平行關(guān)系。聲譽、利益、權(quán)力、身份、地位等，是教師懷有知識分子情結(jié)的外顯，也與虛榮心相結(jié)合，運用不得當極易走偏。復(fù)制文化的便捷，讓教師不愿去體驗創(chuàng)造文化的艱辛。很多教師在創(chuàng)造文化方面畏葸不前，過早進入職業(yè)生涯瓶頸期，也不再思考“我是誰”、“如何生存與發(fā)展”、“怎樣實現(xiàn)教師的基本職責”等本源性問題，身為知識人的角色湮沒于日常瑣碎的事務(wù)性工作之中。盡管身心疲憊，但無可圈點。追逐眼前的浮名遮蔽了教師個體對知識分子精神的追尋。知識分子要增加其社會性和文化性，就要超越經(jīng)濟化約和政治化約。宏大敘事消解以后，微觀敘事的發(fā)展促進了教師的知覺，人性的利己成分和私欲膨脹導(dǎo)致教師對于專業(yè)發(fā)展前景的緊張。惰性和懈怠本身就是人性使然，不再崇尚學術(shù)自由和追求成果卓越，某些教師的知識分子社會屬性已式微。

透過以上簡述，教師作為知識分子的社會屬性確有衰落跡象。但并不能否認教師遵從良心，在履行教育教學職責過程中所付出的努力和取得的進步。

二、教師作為知識分子社會屬性的應(yīng)有表征

1.教師是知識分子的重要力量

我國教育普及后，教師的社會分層非常復(fù)雜，有城鄉(xiāng)之別、有大中小學之異、有上位下位之落差，豐富的層級是教師群體的生態(tài)特征。2013年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報的數(shù)據(jù)顯示，各級各類學校的專任教師有1500多萬，還不包括民辦教育機構(gòu)的數(shù)據(jù)。教師成分多樣、來源各異、動機多種、收入懸殊，不乏富可有別墅豪車的教師，也有以玉米面和土豆來維系生計的教師。絕大多數(shù)教師拿著不高的薪酬，在平凡的工作崗位默默耕耘，其職業(yè)操守和公共準則不因身居低位而淡忘或泯滅。

沒有本體論知識、條件性知識和實踐性知識，要想成為一名真正意義上的教師非常困難，所以教師是一種專業(yè)化程度相當之高的職業(yè)類型。教師專業(yè)發(fā)展的時空沒有邊界，盡管沒有誰能成為無所不會、無所不通的全人。教師在專業(yè)領(lǐng)域中能夠做好不是奢望，做不好的也很多。教師作為知識分子的具身性是社會需要和學生期待的現(xiàn)實基礎(chǔ)。沒有了具身性，教師的精神和價值會走向一種局限，或者停止了生長。優(yōu)秀教師不因身體存續(xù)與否而受影響，往往讓學習者始終盡享其精神與價值，那是因為教師的意義不單單是歷時生命體的消亡，最重要的是在其傳遞人類文化過程中發(fā)揮的共時接力作用，雖然有時是隱性的。除去了這種作用，人才成長便是一種斷裂性存在，猶如鋼材內(nèi)生的脆性斷裂，教師的價值就在于處理這種成長缺陷。教師要以知識形態(tài)對人才施加影響，然而源于知識共同體的某一點，眾多教師建構(gòu)人才發(fā)展的多個向度，以合力作用于具有主觀能動性的不同個體，至于將來發(fā)展到何種程度以及發(fā)展方向是什么，完全是個體根據(jù)自身需要以及社會傾向性所決定的，由不得教師以及知識本身。

2.教師個體的專業(yè)活動不是私事化行為

教好書育好人，這是教師的天職。從教師個體的角度而言，做好本職工作就是最大的事業(yè)。培養(yǎng)國家需要的人才，通過課程和教學對學生產(chǎn)生影響，教師始終是排頭兵。教師能夠充分感受到年輕一代的成長究竟需要什么，其實是為國家服務(wù)，為了社會發(fā)展服務(wù)，為了人類文明的進步事業(yè)貢獻才智。教師要在個體性的活動中展示社會屬性，所組織的課程與教學無不如此。教師培養(yǎng)人才不產(chǎn)生直接的經(jīng)濟效益，其個體作用常被弱化，經(jīng)濟化約的思維模式引起效益至上主義，決定了教師個體無法局限在私密活動之中。教師作為知識分子的社會屬性表現(xiàn)在人才成長的緩慢過程中，需要接受公眾注視甚至監(jiān)督。社會不僅需要合格的人才，而且需要知曉人才的培養(yǎng)過程。結(jié)果取向的培養(yǎng)方式受到實用主義影響，這是“工具——技術(shù)理性”的效應(yīng)。未來的人才是否具有創(chuàng)新精神和實踐能力，取決于他們是否具有解放興趣和實踐品質(zhì)。如何保證不是被壓迫的教育，需要教師個體把知識分子的使命和責任貫徹落實在具體課程和日常教學中，讓新生一代成為國家的未來和民族的希望。

在體現(xiàn)知識分子的學術(shù)精神和社會擔當時，教師的主體意識才會凸顯，其社會屬性根植于豐富的個體性實踐中。工業(yè)化和信息化的快速推進，受眾不斷增長的社會需求加劇了教師個體實踐性知識向公共性知識的回歸，學科邊界在泛化，不斷沖擊和豐富著知識共同體。國家意志決定教師專業(yè)化程度的提升，教師擁有的知識不再屬于偏狹的空間，政治化約要求教師符合國家利益，代表著時代精神。教師高職業(yè)聲望與不均衡的經(jīng)濟基礎(chǔ)相比，二者并不匹配。教師要戰(zhàn)勝自身惰性，克服職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象，增強反思意識和批判能力，始終把學習作為專業(yè)發(fā)展的不竭動力。

3.教師群體的社會擔當體現(xiàn)為學校教育的公益性

教師個體的影響力是有限的，其意義需要來自教師群體的支持和呼應(yīng)，水滴只有融入海洋才會永不干涸。個體組成了群體，群體需要不同個體以及彼此之間的關(guān)系來豐富和完善。教師在知識分子中占的比例很大，教師群體在培養(yǎng)人才過程中需要達成共識標準。教師在教育教學中需要自覺努力維護、構(gòu)建課堂的公共性, 并致力于將自己和學生培養(yǎng)成具有批判、探索、創(chuàng)新精神的民主型主體。[1](P1～5)只有將人才規(guī)格具體化，保障教育教學活動的良性運行，履行專業(yè)組織與教育機構(gòu)的職責，才能很好體現(xiàn)教師的社會屬性，并終將落實國家的教育目標。

教師的社會屬性受到學校教育公益性的制約。學校教育公益性的生成是社會的產(chǎn)物，有具身性、普及性、民主性和開放性等特征。教育大眾化擴大了教育的受益面，打破了對受教育權(quán)的壟斷。隨著教育依賴的信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)傳播的發(fā)展，民主與開放的觀念逐漸影響年輕一代。按照鮑曼的理解，知識分子有立法者和闡釋者的區(qū)分或者變遷。知識分子在社會事務(wù)中作為調(diào)解人，無法做到價值中立，因為社會公正的維護本身附依著價值偏向。知識是真理，是美德，知識分子以求真為學術(shù)精神，以向善為社會擔當，不斷挑戰(zhàn)自我極限和追求美好生活。集合概念的教師，是建設(shè)國家和社會的群像，負有知識分子不可推卸的責任。

4.教師作為知識分子的社會準則

許紀霖曾提出知識分子公共性的三重含義：面向公眾發(fā)言，為了公眾而思考，所涉及的通常是公共社會中的公共事務(wù)或重大問題。[2](P34)教師作為知識分子的社會屬性，可以概括為國家事務(wù)中的可見事業(yè)，體現(xiàn)著國家意志和社會需求。

因為教育的緣故，教師職業(yè)的社會屬性需要通過個體和群體來呈現(xiàn)。教育是社會公共事業(yè)的重要組成部分，其公益性是不言自明的。教育的普及，擴展了教育規(guī)模，進而訴求教育質(zhì)量勢所必然。人們質(zhì)疑教育公平和拷問教育質(zhì)量時，把關(guān)注焦點集中到教師身上，師德、師能成為人們質(zhì)詢的一個不衰的話題。知識分子需要對社會負責，對人類文明和時代進步負責，優(yōu)秀師資才是提升教育質(zhì)量的根本保證。教師凝聚了知識分子的諸多意愿，將文化傳承與創(chuàng)新落實在教學、科研和社會服務(wù)之中，其教育教學行為體現(xiàn)著國家教育目的，自然成為社會公共事務(wù)。另外，各級各類學校的教師受到不同社會群體的注視，在人們欣賞“明星教師”的表現(xiàn)和成就時，免不了對其評頭論足。以前的課堂是封閉的，教學行為與過程具有相對的隱秘性，在高層次人才培養(yǎng)過程中更是如此，比如研究生階段的教學指導(dǎo)，仍然是師徒制的個別化行為，將長久存在，或許成為未來教育的主導(dǎo)方向。但學生是教師行為的注視者，不斷采取新手段揭開課堂的黑箱。

在媒體與網(wǎng)絡(luò)迅猛發(fā)展的情勢下，教師教育教學的各種要素，如開設(shè)的課程、實施的教學、使用的教材、運用的介質(zhì)、開展的活動、傳播過程和方式盡相呈現(xiàn)出來，教室和學校的圍墻漸次坍塌。MOOCs等開放課程形態(tài)，更將教師行為推向受眾。教師教學的自主權(quán)究竟是否公開，更多是教師的教學價值取向決定的。從形式公開到實質(zhì)公開，教師教育教學活動黑箱的神秘性被打破。教師不能再滿足于自我表演的愜意，教學不是為了教師和學生的舒適，應(yīng)體現(xiàn)學校教育的公益性。某種程度上，教師從原來的小我變遷為當下的大我，作為知識分子的社會屬性是不由自主，是學校教育內(nèi)外部系統(tǒng)的發(fā)展趨勢使然。可以設(shè)想，伴隨教師的教學行為的公開，教師的教育行為也會在未來漸次開放。

三、教師知識分子社會屬性的呈現(xiàn)

傳統(tǒng)倫理共同體的消解和大眾文化社會的興起，使得教師陷入現(xiàn)代性的恐慌中，這是整個社會處于焦慮之中的一種表征。教師專業(yè)發(fā)展是一種應(yīng)對之策，但絕非萬全之策。《教師教育課程標準》出臺以后，必將構(gòu)建新型教師倫理。可從教師應(yīng)然的作為和實然的不作為兩個方面，呈現(xiàn)教師作為知識分子的社會屬性。

1.教師的有所為

教師的社會屬性建立在與他者的關(guān)系中。教師需要直面身邊的學生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長和社會各界人士、專業(yè)組織及其人員，教師的言行受到來自多層面的觀察，私人空間與公共空間的界限比較模糊。教師的日常生活和專業(yè)生活受到諸多的注視，教師無法將具身性的符號從各種活動中剝離出去，在私權(quán)行使的過程中涉及到公權(quán)的各個層面。在認同與社會的構(gòu)成之中，身體是充分在場的。[3](P193)教師目前的工作會變得更加小心謹慎，從事一份這樣的職業(yè)不再是獨腳戲，需要與他者互動聯(lián)動，他者中有學生、同事和領(lǐng)導(dǎo)，也有專家、家長和社會人士等。教師需要從供奉的神龕走下來，進入職業(yè)平等的社會。社會和家庭對教師和學校的依賴與遠離分立，導(dǎo)致教師的自我認同和職業(yè)認同發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變。教師若想成為負面事件中的公共人物很容易，但若成為正面事件中受人景仰的公共人物變得更加艱難了，知名度的提高與美譽度的增長并不是一回事。教師應(yīng)游走于學院知識分子與民間知識分子之間，去做頂天立地的工作，卓有成效地上下通聯(lián)。

當今社會需要教師成為知識分子的主要力量。這是個我為人人、人人為我的時代，這個時代要求人人貢獻己力、享受權(quán)益、履行職責和義務(wù)。教師是靠智慧和聰明行事的，不是演員式的生活，而是園丁般地去呵護學生心靈的健康成長，養(yǎng)成社會新生成員良好的慣習，使其成為國家和社會所需要的各級各類人才。教師過去在知識分子當中被遮掩的狀況被徹底打破，堅持真理、一心向善，在敞亮的公共空間里，只有完成自身職責、達成相應(yīng)績效，才能擁有美好生活。薩義德認為，對權(quán)勢說真話是小心衡量不同的選擇，擇取正確的方式，然后明智地代表它，使其能實現(xiàn)最大的善并導(dǎo)致正確的改變。[4](P86)在教師群體中，知識分子的學術(shù)精神和社會擔當占有絕對的比重，平凡亦見偉大。教師在教育教學活動場所中表現(xiàn)出的社會屬性，體現(xiàn)在法律保障、道德衡量、倫理約定、情感附依、專業(yè)評判等各個層面。

傳媒技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)空間的開放促成教師的社會屬性。教師使用的媒介如教學內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)資源等，均為社會公共資源。在課程推進和教學改革中，教師開發(fā)和利用公共資源，自身利益與價值追求符合知識分子的社會屬性。學習者權(quán)益的保障、公共資源的使用、社會資源的使用、公眾信賴、教育的外部效應(yīng)等[5]，對傳媒技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)空間的開放越發(fā)明顯。

2.教師的有所不為

教師的分層源于知識的階層化，知識結(jié)構(gòu)本身攜帶的多種功能構(gòu)架了教師的生態(tài)群落。一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價公共的教育知識，既反映了社會權(quán)力分配，又反映了社會控制的原則。[6](P47)教師的分層與知識傳播的對象同樣息息相關(guān)，學生的差異影響著教師群體的變化。教師自身的發(fā)展訴求帶來了教師多極向的流動，廣大教師的“編制情結(jié)”反映出教師對身份的認同與渴望，獲取編制以后就是崗位和角色的再次競爭。職稱職務(wù)等但凡能在檔案中保持良好記錄的東西都是教師成為知識分子的一種符號，反映出教師孜孜不倦追尋職業(yè)最高境界時留存的痕跡。每一階段都是教師專業(yè)發(fā)展的里程碑，深深印刻在教師的靈魂中。教師需要這樣的符號來表達與表現(xiàn)自我，顯示身份的合法化，逐漸消弭稻粱謀的心態(tài)與學優(yōu)則仕的期待。教育中凡是涉及評審，皆有可能成為腐敗的溫床，如評職稱、評獎、評優(yōu)、評審課題、評審一級學科或重點學科或特色專業(yè)或精品課程、評選院士等，引發(fā)社會對教育和教師的公信危機。這些危機推動了教師作為知識分子的自省與重建。在教師教育體制機制變革同時，教師的自律與自檢尤為必要。

學生分層成為知識分層的標志，同樣促成了教師分層。各司其職、各盡其責是教師最為要緊的事情。教師不可從自身出發(fā)而傳播知識，需要立足于學生的情況來運思知識。新手教師往往擅長演繹自己熟知的知識，而忽略學生的感受，這在專家型教師那里是少見的。熟悉自己的學生及其相關(guān)因素，是教師成就教育偉業(yè)不容回避的現(xiàn)實，因為學生是教師傳播知識的主要而直接的受眾。阿普爾提出了“誰的知識最有價值”這樣的命題，隱含“哪里的知識最有價值”等潛在命題。從學校層次和類型來看，知識表現(xiàn)為“掌握在誰的手中”以及“被控制在什么地方”。學生層次的劃分給知識分層提供了標準，知識自身的結(jié)構(gòu)與體系與學習對象密切相關(guān)，意味著選擇和組織這些知識的教師呈現(xiàn)出不同的生態(tài)特征。教師分層在當下是顯見的狀況，教師知識具身性的存在與被學生體認和社會構(gòu)型聯(lián)系緊密。教師具身性的知識在學生心中是生動多樣的分布曲線，分布曲線之間的錯綜繁復(fù)促成了社會認知網(wǎng)絡(luò)，以學生分層形塑了教師的生態(tài)群落。

綜上所述，教師作為知識分子的重要力量，求真向善是享有美好生活的基礎(chǔ)。教師應(yīng)有學術(shù)精神和社會擔當，作為知識分子的社會屬性體現(xiàn)在：教師被賦予社會公信力，行為遵從職業(yè)良心，師德是社會表率，師能需要卓越，專業(yè)發(fā)展指向以己為敵，不斷反思和超越，批判社會，匡正時弊，保衛(wèi)社會公正。教師成為社會正義的化身，其教育教學行為體現(xiàn)國家意志，執(zhí)行政府指令時彰顯自身。教師成為知識分子不是自身決定的，受制于知識運行和學生分層。教師把學術(shù)責任和社會擔當體現(xiàn)在教學、科研、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新之中，在履行職責過程中完成知識分子的使命，通過代際傳播和師生互動實現(xiàn)自身價值。

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On the Social Attributes of Teacher as Intellectuals

LI Kongwen

(Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875)

Abstract:Teacher is the important force of intellectuals which seek truth and good in order to enjoying a beautiful life.The social attributes embodied in teachers are endowed with social credibility，should have the academic spirit and social responsibility，morality is the social model，ability need excellence，teacher professional development needs to self-reflection and self-transcendence. Teacher’s social stratification is determined by the knowledge operation and student forms，teacher behaviors are the embodiment of social justice to reflect state will，to comply with the occupation conscience，and to express individuality implementing in education and teaching.

Key words:teacher， intellectuals， social attributes

作者簡介：李孔文，安徽壽縣人，北京師范大學教育學部博士后，教授，主要從事教育基本原理、課程與教學改革等研究。

基金項目：本文系貴州省教育改革發(fā)展研究十大招標課題“中小學教師教育教學業(yè)績多元化評價機制研究”(課題批準號：2013ZD005)研究成果。