教師課程領導的實踐之維——微觀權力分析方法

趙虹元

(洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471022)

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教師課程領導的實踐之維
——微觀權力分析方法

趙虹元

(洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471022)

摘要：課程權力是教師課程領導的基礎，對教師課程權力運作的分析，闡明了其展現方式、性質與特點。在教育實踐中，每一位教師都是課程領導者，其課程領導行為是以課堂為主陣地的“有限的領導”。為促使教師課程領導的實現，學校需建立相應工作機制，加強專業引領，改進課程權力結構，構建教師課程領導共同體。同時，教師也需不斷提升課程能力和課程領導的自覺性。

關鍵詞：教師；課程領導；課程權力

20世紀80年代以來，教師課程領導逐步成為課程領域關注的熱點，格拉索恩、布魯貝克、亨德遜和霍索恩、Lieberman、Saxl與Miles等課程專家紛紛著書立說，對課程領導及教師領導理論予以構建，同時，在實踐領域也形成了CLI模式、學科課程模式、DIME模式等課程領導模式。[1](P31～35)國內研究者也對教師課程領導的內涵與性質、價值與作用、角色與任務、現狀與困境等作出了有益的探討。然而面對課程改革的需求，雖然多數教師參與學校課程領導的意愿較強烈，關注并愿意參與、支持學校的課程設置與開發工作，但由于課程權力有限，教師課程領導相對薄弱。[2](P69～72)考問教育實踐不難發現，教師課程領導固然受到學校課程文化與教師課程能力的影響，但其根本應歸因于教師課程權力，即教師究竟有多少權力可以參與和處理課程事務，如果教師被賦予充分的課程權力，那么教師課程領導的實現程度將大大增加①，否則，教師課程領導將停留于理論層面或僅僅隸屬于教師的個別行為，無法從整體上推動學校課程發展。文章擬從教師課程權力的視角，采用譜系學的微觀權力分析方法，對教師課程領導的實踐方式進行探究，以期引發對該問題的深度思考。

一、課程權力是教師課程領導的基礎

1.教師是課程變革與發展的重要力量

對“教師參與課程變革”的關注，始于美國進步主義教育改革時期，從杜威開始，經由拉格等人的努力，最后到“丹佛計劃”和“八年研究”，這些實踐探索完成了對教師參與課程變革問題的初步探討。杜威將教師與科學家在課程中的作用區別開來，認為教師的指導和對課程的理解是實現教材心理化的重要條件；拉格提出了“教師規劃課程的思想”，認為課程應事先由教師作出規劃，“課程探究被認為是教師和學生進行對話、共同決定什么東西有學習價值并如何追尋它的過程”。[3](P77)20世紀20年代“丹佛計劃”的突出特征是：教師被授權進行課程的編制，促使教師對當前的教育思潮越來越感興趣，從而有效地促進了教師的成長。

隨后的課程研究者也延續了對課程變革中教師作用的關注，英國著名課程學者勞倫斯·斯滕豪斯認為，教師在課程實施中所傳授的知識在本質上是“問題性”的，因此它允許個人判斷的介入，他提出的“過程模式”體現了教師與課程的深層次的整合與有機統一。美國學者康奈利和本·彼瑞茲對“結構主義課程改革”的失敗進行了反思，對課程改革和教育實踐的推進只依賴專家學者而繞過教師的做法深表不滿。他們認為，教師應該能夠獲得最直接的課程材料，并在學校中進行行動研究；對教師而言，這種研究是一種重要的專業發展的活動。“事實上，新的學習方案、課程綱要、教科書和研究結果的引進可以變成教師在深層次上成長的機會，讓教師接觸新思想就是給予他們以新的視角。這不是一個教給教師新內容的問題，而是一個使教師適應其學科及其在課程中的位置問題。”[4]更為重要的是，教師很愿意參與到這種研究中來。

20世紀60年代以來逐漸形成的不同的課程研究范式，也無一例外地注重教師參與課程變革的重要性。施瓦布提出的實踐課程觀將教師列為了課程構成的4個并列要素之一，課程向實踐的回歸為教師的參與開辟了空間，課程審議則打破了專家的課程話語霸權，開始關注教師的聲音。斯滕豪斯倡導的過程課程觀提出了“沒有教師發展就沒有課程發展”的觀點，教師作為課程實踐的主體，成為課程意義的重要來源。現象·詮釋學課程觀呼吁“回到事物本身”，要求賦權于教師，還給教師以批判反思的權力，并有權參與對課程的理解與解釋。

2.教師課程領導需要為教師賦予課程權力

教師是課程變革中不可或缺的力量，這一命題已然得到了課程理論與實踐的有力印證，與之相應，為教師賦權也成為課程變革的呼聲之一。美國課程專家比徹姆把參與課程決策的人員劃分為不同層次的5個團體，其中第一個團體就是教師；辛德等提出的課程實施的締造取向，肯定了教師的課程創生權力；阿普爾對學校文化霸權現象的批判，將教師視為課程知識產生的主體之一；佐藤學要求重建課堂權力關系，確立“原創性”的課程實施，尊重教師對課程的理解權力。

時下，對教師課程領導的重視，是課程變革與發展的必然選擇，也是教師參與課程變革的具體化。教師課程領導首先促生的是教師課程角色的改變，教師不再是課程的旁觀者，而是課程的在場者。有研究指出，教師成為課程領導者要扮演好課程意識的主動生成者、課程實施與開發的引領者、學生自主學習與教師專業發展的促進者、同儕教師的幫助者、學習共同體的營造者5種角色。[5](P11～15)課程角色的改變并非只是給教師披上了華麗的外衣，而是對其在課程事務中的行為作出了明確的指向，與之相對的是教師在課程事務中的權力，正如美國學者D．John Mclntyre和Mary John O’Hair所說：“教師必須將學校看作一個復雜的生產車間，在這里要求每一位教師具有反思能力和批判精神……在這些學校中，需要教師還能成為高效率的領導，在教師項目的管理過程中承擔越來越多的責任。因此，對教師來講，逐漸掌握決策技能與反思技巧就顯得非常重要。從這個角度講，教師不僅要承擔教會學生學習知識的責任，還要擁有這個權力。”[6](P19)

從責權邏輯關系來看，教師成為課程領導者必須擁有相應的課程權力，否則在課程事務中教師會遭遇機會上被動參與和程度上“帶著鐐銬跳舞”的尷尬境遇，這無疑會降低教師課程領導的主動性和積極性，也不利于其課程領導能力的提升。另一方面，被賦予課程權力的教師，將踴躍參與課程事務②，同時，在處理課程事務過程中，也能自覺提升自身的課程能力，如此方能實現教師課程領導、教師專業發展、課程實施高效、學校課程發展等多方共贏的良性循環。

二、教師課程領導的微觀權力分析

一定意義上，教師在教育實踐中的教學準備、課程實施、集體教研、組織活動等活動，或多或少與課程領導有關，或者可以說，每個教師都在運用各自的課程權力，開展著與課程領導相關的活動，只是指向、程度、質量有所差別而已。對教師課程領導的微觀權力分析，就是要梳理教師的“課程領導行為”，以便于他們更好地運作課程權力，實現高效的課程領導。

1.微觀權力分析的內涵

微觀權力分析是法國哲學家福柯從知識考古學轉入譜系學研究后提出的一種研究方法，是譜系學中最核心、最重要的方法。與傳統權力分析不同，微觀權力分析對權力的研究指向了權力的實際操作者，而不是權力統治者，它堅持5項原則：第一，不是在中心、普遍機制中，而是在權力的地區性領域和局部形式中去分析權力；第二，不是把權力作為靜止的、二元對立的現象，而是在權力的運轉、流動中分析權力；第三，不是在權力的內部和主體的方面，而是在權力的外部和實際運行效果方面分析權力；第四，不是從權力中心而是從最細微處的機制著手考察權力機制的整體；第五，應該把注意力放在權力與知識的關系方面，而不是意識形態方面。[7](P82～85)簡言之，微觀權力分析考察的是“權力的微機制”。

新人教育；三基訓練；職業道德教育；護理新方法、新技術、新知識；電腦網絡知識；外語能力；科研、教學和管理能力；衛生法規、法律。

在教師課程領導領域，微觀權力分析主要關注下列問題：教師在具體課程事務中具有哪些權力？教師課程權力是如何運作的，在此過程中受到哪些因素影響，運作效果如何？學校課程文化對教師課程權力有何影響作用？教師課程權力的運作能否形成課程創生？等等。對這些問題的分析，可以厘清教師在日常課程事務中的課程權力運作狀況，在此基礎上，進一步分析影響教師課程權力合理運作的因素，可以實現教師課程領導。

2.教師課程領導的微觀權力分析

教師課程權力的來源有兩方面：一是教育法律、法規規定的權力，這屬于教師的合法性權力；二是教師在課程運作中產生的權力，這屬于關系性權力。教師課程領導的權力范疇更多指向的是教師的關系性權力。

(1)教育實踐中的教師課程權力集中于課程實施權和課程創生權

通過調查與統計發現③，教育實踐中，教師的課程決策權、課程實施權、課程開發權、課程創生權、課程評價權的平均分依次為3.1431、4.1452、2.8760、4.1569、3.5989，這說明，教師參與課程事務的權力主要集中于課程實施權和課程創生權。前者是指教師具有把個人預先設定的課程方案付諸實踐的權力，其主要運作形式是教學。也就是說，教師具有較為充分的教學自主權，有教師自嘲為“關起門來的皇帝”即是此意。后者主要是指教師在課程實施過程中具有充分發揮自身的主體性與創造性，革新課程內容、教學方法的權力。教師課程創生權是其課程實施權的派生，它是伴隨著課程實施而逐步實現的，與教師的個體教育智慧相關。

相對而言，教師在參與學校各種課程事務的決策(如課程計劃的設定，課程實施時間、空間的安排，教材的選擇，校本課程開發等活動中)的權力，在課程資源開發、課程研制等活動中的權力以及課程評價權力則較小。誠然，課程決策權、課程開發權和課程評價權都與教師的課程意識和課程能力有關，但我們認為，學校管理者在教師課程領導和課程權力方面的意識薄弱，才是最重要的原因，換言之，學校民主化的課程文化環境還較為欠缺，對教師課程領導的引領力度不夠。

(2)教師課程權力呈現為多種多樣的力量關系，不同力量交織作用，使其處于流變之中

教師課程權力問題牽一發而動全身，其獲得與運作必然會改變已有教育實踐中的多種關系，而任何一種關系的改變都會反過來對其產生直接或間接的影響。一是教師自我關系，即教師自身的權力認同和能力構成。教師是否能夠認識到課程權力的價值，以及對自身課程權力的滿意度，決定了他們是否會去爭取屬于自身的課程權力，并努力加以運作。教師自身的課程能力也會影響到課程權力的運作效果，一旦無法從課程權力運作的過程和效果中體驗到其價值，他們就會逐步喪失對課程權力的興趣。二是教師與學生之間的關系。教師課程權力的運作必將引發教學方式、學習方式的諸多改變，對于習慣了“師授生承”學習模式的學生來說，他們是否接受并配合這些改變也非常重要，只有教師和學生在認識上趨同和在行動中一致，才能使教師課程權力的效用得以真正展現。三是教師與學校之間的關系，體現為教師與學校領導者之間的關系，以及與其他教師之間的關系。教師課程權力的獲得意味著學校權力結構的重組，校長要向“新型領導”轉型，“注重對部屬進行授權，讓他們有權決定自己的業務和工作計劃，使他們產生對組織的擁有感，而不是僅僅保留權力”。[8](P141)另外，課程權力的充分運作將擴大教師的工作活動空間，他們將不再拘泥于已有“教書匠”的工作模式，教師之間的交往會更加頻繁，隨之而來的利益關系也會更加密切。因此，學校能否形成合作型的組織文化對教師課程權力的運作也會有一定的影響。

受上述多種關系的交織作用，教師課程權力始終處于一種流變狀態，其運作效果將會強化或抑制課程權力的發展。

(3)教師課程權力的運作受到學校課程文化、教師課程能力、學生利益等因素的制約，是一種多因素的“折中”

教師課程領導活動中，教師課程權力運作受到學校課程文化、教師課程能力、學生利益等多種因素的影響和制約。可以說，教師課程領導的起始、過程甚至成效，都是各影響因素“折中”的結果，并非由哪一個單一因素決定。以教師參與學校課程決策為例，教師的課程決策行為受制于課程決策的性質、學校課程決策的民主化程度、教師的課程決策能力等因素。美國學者Victor Vroom與Phillip Yetton(1973)在對學校決策行為進行研究后發現，讓教師參與決策對于學校教育改革極為重要，但總是讓下屬參與決策和從來不讓他們參與同樣是目光短淺的。[9](P109)為此，他提出了以質量法則、領導信息法則、信任法則、非結構問題法則等4條原則為基礎的參與式決策模型，以決定教師參與學校課程決策的程度。

三、教師課程領導的實踐向度

賦權之下的教師課程領導，不僅需要學校管理者具有清晰的教育理念，著力營建民主化的學校課程文化，加強專業引領，豐富教師課程領導的形式，還需要教師課程意識的覺醒和課程能力的提升。

1.教師課程領導應有的幾種理念

教師課程領導的目的在于彰顯教師的課程實踐主體地位，提高學校課程決策、課程開發、課程實施、課程評價等方面的質量，最終實現課程發展、教師發展、學生發展。為此，作為教師課程領導的管理者和引領者，必須具有3個方面的教育理念：其一，每位教師都是課程領導者。課程領導絕不是少數優秀教師的特權，而應是每位教師都享有的權利，如果把普通教師排除在課程領導者以外，那么學校整體的課程領導也就難以實現。事實上，我們應該相信，只要引領得當，每位教師都具有課程領導的潛力。其二，教師課程領導是一種“有限的領導”。前文已述，教師課程權力運作是一種多因素的“折中”，因而，教師課程領導是在明確目標指向和特定課程文化制約下的有限領導，而不是教師的“肆意妄為”。其三，課堂是教師課程領導的主陣地。盡管教師課程領導的內容、方式多元，但不可否認，課堂仍是其主陣地，它是教師課程領導緣由和問題的產生地，也是教師課程領導成效的驗證地。簡言之，課堂既是教師課程領導活動的出發點，也是其落腳點。

2.教師課程領導需要教師課程能力的提升和課程意識的覺醒

毋庸置疑，課程領導需要教師具有較強的課程理解、課程決策、課程開發、課程創生等方面的能力，否則可能會出現教師濫用或誤用課程權力，造成事與愿違的結果。但與課程能力相比，教師課程意識的覺醒更為重要，正如Richert, A．E．對美國威斯康辛州教師的研究發現那樣，教師對參與決策雖然有高度的興趣，但他們感覺到的實際參與機會較少，主要原因在于教師并未知覺自己有權力參與課程決策，以至于他們對課程的發展缺乏敏感意識。這里，課程意識的覺醒是指教師要認識到自身是課程實踐與發展的主體，主動參與學校課程事務，勇于嘗試課程變革，并通過課程領導活動，促進自身與學生發展。

3.教師課程領導需要學校層面的專業引領

教師課程領導行為可以分為兩種，一種是自上而下由學校層面組織、由優秀教師負責開展的課程活動，一種是自下而上的由教師自行開展的課程活動，前者即通常意義上的教師課程領導，后者則往往不予認可。我們認為，課程領導行為應關涉到每位教師，對普通教師而言，其課程領導亟需學校層面的專業引領，為此，學校需建立相應的參與、支持、制約與評價機制，以規范教師課程領導行為。但同時也要注意兩個問題，一是專業引領要講求適度，做到“到位而不越位”，避免使專業引領變味為權力規訓，否則，如果引領者利用自身的權力，強制、規范教師的課程領導行為，使教師處于被支配的地位，這只能塑造出“聽話的身體”(福柯語)，使得原本彰顯教師專業自主性的課程權力運作，重新回到服從者的原點。二是依據教育實際和個人特質，為教師課程領導尋找現實支點。不同教師的課程領導行為必然有所差異，有人善于課程決策、有人善于課程開發，學校宜各因其材，引領教師的課程活動，促使每個人的優長得以展現。

4.教師課程領導需要學校營建優良的課程文化

為促使教師課程領導實現，學校需要為其營建優良的課程文化環境，一是實現學校課程權力結構由科層式向扁平式轉變，建立利于管理者與教師溝通的組織結構，提升學校課程決策的民主化程度。二是培養“帶頭人”，構建教師課程領導共同體，探索教師課程領導的方式與路徑，實現教師由被引領者向引領者轉變，從而激發教師參與課程事務的動力。三是注重教師課程領導中課程事件的詳細描述，以教師主導、經歷的課程事件引發其對課程活動進行反思，進而不斷地提升教師的課程領導能力。四是豐富教師課程領導的方式，促使教師對不同課程角色的認知和駕馭，實現教師課程領導的一專多能。

注釋：

①或許有人會質疑，教師只有具備足夠的課程能力，才可被賦權，但我們認為，時下教師課程領導的實現，必須首先賦予教師應用的課程權力，才能徹底激發其課程參與積極性和提高其課程能力，而不是相反。

②被賦予課程權力的教師，初期可能會面臨短期的迷茫甚至失措，也會遭遇參與課程事務的陣痛，但這一困難期過后，他們參與課程事務的主動性會逐步增強。

③參見筆者2008年西南大學學位論文《基礎教育教師課程權力研究》，該文從5個維度對中小學教師課程權力問題進行了調查研究。

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Practice about Teachers’ Curriculum Leadership

——Micro-power Analysis Method

ZHAO Hongyuan

(Institute of Educational Science, Luoyang Normal University, Luoyang Henan 471022)

Abstract:Curriculum power is the basis for teachers’ curriculum leadership and it clarifies its presentation, nature and characteristic through analyzing teachers’ curriculum power operation. Every teacher is a curriculum leader in an educational practice, his or her behavior is a classroom-based curriculum leadership which called the “limited leadership”. Schools need to establish appropriate working mechanism, enhance professional guidance, improve course authority and bulid teachers’ curriculum leadership community to promote the realization of the teachers’ curriculum leadership. Meanwhile, teachers also need to upgrade skills and curriculum leadership consciousness.

Key words:teacher, curriculum leadership, curriculum power

作者簡介：趙虹元，河南孟津人，洛陽師范學院教育科學學院副教授，博士，主要從事課程與教學論、教師教育研究。