小學課堂合作學習失效的現象與根源探究

李 婧

（吉林師范大學，吉林 四平 136000）

合作學習憑借其能夠突出學生主體地位，培養學生主動參與意識，激發學生求知探索欲，提高學生思維能力等優勢成為小學課堂中一種新型學習方式，備受廣大一線老師關注。然而，經歷一系列課改之后我們發現，合作學習并未如期產生預期效果。

一、小學課堂合作學習失效的現象

筆者通過對小學課堂合作學習的一系列調查和觀察，發現小學課堂合作學習存在失效現象，歸結起來主要有以下幾個方面：

1.形式主義。作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上明顯有別于傳統的教學模式。但調查顯示，現在小學課堂中的合作學習，內容多沒有探討價值，并且存在濫用趨勢，許多靠學生個體完全能獨立解決的問題或對小學生來說無多大探討價值的問題也要求學生合作解決。就我所調查的沙河鎮中心小學來說，合作學習更多地被教師用來應對上級與同事間的聽課，成為教師的慣例行為，內容并非學生所急需。與傳統的授課方式相比，這樣不僅能夠輕松地完成教學任務，還能有效地烘托出課堂氛圍。但是，大多數需要討論的問題對學生來說簡單易懂，都是老師教給的知識性問題，并不需要集體完成；通過合作的形式無疑為學生提供了嬉笑打鬧的機會，不僅沒有達到提高學習效率的目的，還很容易就此分散學生們的注意力，使學生忽視團體的作用。

2.“小霸王與傾聽者”。在調查中我們發現，合作學習的過程中，學生合作意識差，交流技能薄弱的問題也很突出。每當教師下發任務后，優秀學生常常“一枝獨秀”，獨包獨攬，不斷地發表自己的想法，成為小組中的小霸王；有的學生則習慣于扮演聽眾角色，交流過程中不善與他人交流，既不發表自己的觀點，也很少對其他同學的觀點進行質疑，在學習中顯得孤獨；還有一部分學生悠閑自在、我行我素，不傾聽他人觀點，也表達不出自己的想法，完全忽視團體合作的概念。眾所周知，合作學習是以異質小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。可如此看來，小組中缺乏互動，沒有團體意識和合作習慣，小組合作學習的實際效果令人懷疑。

3.時間與空間的限制。小組合作往往缺乏充足的探究時間，很多時候學生剛剛進入角色，思維剛剛展開，所討論的問題還未解決，教師便中止了大家的探討，致使合作學習流于形式，收效甚微。小組合作學習也僅僅局限在學校內部，課上時間，很少有教師安排小組共同完成的課后任務。課上的小組在下課后自動解散，不再是為完成共同目標的團體，小組有效合作的時間微乎其微。小組的構成形式也較為單一，多數是按照前后桌的四人分為一組，而班級中座位的編排往往是按照學生的高矮次序，男女生搭配而成的，這種簡單的分組方式忽視了學生的個性差異，所構成的學習小組未能有效搭配。

4.指導與評價不到位。教師在小組合作學習過程中缺少對學生合作技巧的指導。多數教師在學生交流過程中會深入學生中間，照顧到每一個小組，但是這個過程中教師很少發言，針對學生言論不發表自己的觀點，當學生們討論的內容已經偏離了核心問題時并沒有及時為學生矯正方向，而是任其自由發展。在合作學習后，教師針對合作過程往往幾句帶過，對學生的參與情況缺少評價，讓學生難以意識并掌握到合作學習的重要性。并且，教師針對合作學習過程中衍生出的小問題關注度不高。雖然給同學及聽課教師形成一種視覺上熱鬧的場面，但就合作學習的內容而言，收效甚微。

二、小學課堂合作學習失效的根源研究

1.教師對合作學習的實質認識不深。合作學習是20世紀70年代初興起于美國并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略，被譽為當代教育理論研究和實踐中影響最大、成果最多的領域之一。由于不同于傳統教學模式，其教學效果引起了廣大師生的好評，在20世紀90年代初受到了我國教育界的關注，被廣泛應用到大中小課堂。但調查顯示，在我國的小學中，多數教師對于小學課堂合作學習的理解僅僅停留在表面，對有關合作學習的理論知之甚少。從主流合作學習的理論基礎看，Slavin的理論主要包括動機理論和認知理論。[1]Johnson兄弟的理論主要包括社會互賴理論、認知發展理論和行為學理論。[2]Sharan等的理論主要包括杜威的教育哲學、人類生態學、認知建構主義心理學和學習的內在動機理論。[3]就合作學習的基本要素而言，Cohen提出三要素理論，即使用小組任務、對教師的責任和相互依賴。Johnson兄弟提出五要素理論，即積極互賴、面對面的積極互動、個人責任、社交技能和小組加工。[4]對中國教師而言，合作學習理論屬于舶來品，絕大多數小學教師對這些理論的了解微乎其微，只是聽從了上級的指示實施合作學習，但挖掘力度不夠，在與學生交流過程中缺少技巧，沒有達到師生共同學習的目標。有的教師組織合作學習的目標不夠明確、具體，學生很難將班級學習目標轉化為小組學習目標進行學習，容易造成學生學習過程中的互助和合作流于形式。

2.學生缺乏合作技巧。美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰兄弟認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。”但通過我們在沙河鎮中心小學對一至六年級的學生進行調查，我們發現，無論是高年級的學生，還是一二年級的學生，對于如何合作學習幾乎沒有概念。只是依據課堂上老師的要求照做，很少有學生理解合作學習是為了增強同學們對知識的掌握，更少有學生知道該如何與別人合作。這與現如今多數孩子為獨生子女有很大關系，在家庭中，他們不懂得如何與他人分享，一味按照自己的想法做事，缺少溝通，交流。課堂上，自然而然容易以自我為中心，忽視他人想法，不利于合作學習的開展。一部分學生由于害羞、自卑等原因甘愿作為傾聽者，同時不利于合作學習的開展。學生缺乏合作技巧與教師也有一定原因。當教師要求學生開展合作學習時，忽視了方法的傳授。只是形成了熱鬧的課堂氛圍，但同學具體該如何討論，該討論怎樣的問題，該沿著什么方向討論，多數教師忽視了這一過程，也導致多數學生在合作學習過程中缺乏學習技巧。

三、小學課堂合作學習失效的對策

1.課前建立適當環境。適當的學習環境對進行有效合作學習至關重要。只有當環境滿足學生合作學習的條件，合作學習才能有條不紊的進行，更有可能實現預定的目標。羅杰斯認為，同伴教學是促進學習的一種有效方法，那么同伴間如何才能進行教學便成了首要的問題。對學生而言，創設團結協作的合作氛圍，具有民主意識，培養良好的合作習慣尤為重要。首先，教師應培養學生具有積極參與，善于表達的習慣。只有學生積極主動融入到小組中，合作學習才有可能展開；其次，還要培養學生具有尊重他人，耐心聽取他人意見的習慣。只有了解了別人的觀念想法，并認真思考，才能為合作學習打好鋪墊；最后，教師應著重注意培養學生互相幫助，取長補短的習慣。合作學習的價值和最終目標是體現人與人之間要學會尊重和欣賞，只有當學生學會交流、學會表達、學會傾聽，才可能實現這一目標。在這個過程中，教師不但要指導，更要常抓不懈。

2.課中教授合作技能。合作學習的困惑在于流于形式，難受實效。這其中很大一部分原因在于教師在布置合作學習任務時常常忽視了對合作技巧的傳授，往往課堂的氛圍被烘托的很熱鬧，但學生不知道具體該如何與其他人進行合作，也就很難實現合作學習的實效性。在我們聽到六年級教師教授《少年閏土》時，覺得老師的教法很值得借鑒。老師采用的是“讀—問—討論—解決問題”的形式指導學生進行合作學習。在讀生字時，老師分派組內學生輪流當“小老師”，負責當“小老師”同學要監督組內同學的字音和整齊性。最后小組齊讀，對讀的最好的小組提出表揚，促進小組合作動機的形成，減小同學間的差距。針對學習能力一般的同學進行抽查，對進步的個人給予表揚，對所在小組也表示贊許，提高學生合作學習的熱情。討論階段由教師提供合作主題在小組內討論。如，“給課文分段并歸納主要內容”，“你覺得閏土是怎樣的人，從課文哪部分可以看出”等，由各組“小老師”歸納，整理，最后全班同學一起解決問題。這樣，學生不僅充分掌握了自主權，還學會了如何合作學習，實現了合作學習的實效性。

3.課后及時進行評估與激勵。課后的評估與激勵對合作學習來說與課前創造環境，課中教授技能同等重要。“以小組為單位的獎勵形式”是合作學習的基本要素之一，建立獎勵機制，旨在激發學生的成就動機。[5]每當合作學習結束后，教師都應針對當堂出現的問題與應掌握的技巧及時加以評價，加深學生印象。針對合作效率高的小組在全班提出表揚并進行獎勵，倡導全班同學學習；針對在合作學習過程中表現不佳的小組所出現的問題進行總結，全班引以為鑒。

綜上所述，小學課堂合作學習失效現象有多種根源，我們只有依據相應的對策加以修正，才能充分發揮合作學習的實效性，讓學生成為課堂真正的主體。

[1]Slavin R E.Developmental and motivational perspectives on cooperative learning:reconciliation[J].Child Development,1987,58(5):1161-1167.

[2]Johnson D W,Johnson R T,Smith K A.Cooperative learning returns to college[J].Change,1998,30(4):26-35.

[3]王坦.合作學習:原理與策略[M].北京:學苑出版社,2001:46.

[4]Johnson D W,Johnson R T,Implementing cooperative learning[J].Education Digest,1993,58(8):62-66.

[5]施盛華.小學課堂合作學習失效的現象與根源[J].中小學教師培訓,2005,(8).