教師課程能量的蓄積與釋放

李詩漫

（江南大學，江蘇 無錫 214122）

20世紀60年代，結構主義課程改革的失敗引發(fā)了教育界學者對課程問題的反思，人們開始意識到教師在課程問題中占據(jù)的重要地位。課程不再是單純地由學科專家們控制著，教師作為教學的主導者，參與著課程的開發(fā)與構建。受實踐理性和解放理性的影響，實踐課程范式的代表人物約瑟夫·施瓦布最先提出“教師即課程”的理論，并迅速得到支持擁護。在我國新課程改革的大背景下，教師主導性地位提升，教師由“技術熟練者”轉變?yōu)椤胺此夹詫嵺`家”，教師與課程融為一體，教師成為課程的內在要素之一。怎樣使教師的課程能量得到更好地釋放，將是本次研究的重點。

一、教師課程能量的蓄積

（一）課程的概念

在教育領域中，課程是涵義最復雜、歧義最多的概念之一。要研究課程理論，理解課程與教師之間的關系，就必須對課程這一概念有一個基本認識。綜合多種多樣的課程定義，大致可以分為三大類：（1）課程作為學科；（2）課程作為目標或計劃；（3）課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗。但是進入20世紀70年代，課程的內涵發(fā)生了重要的變化，主要有以下幾點：

1.從強調學科內容到強調教學活動參與者的經(jīng)驗和體驗。傳統(tǒng)的課程理解，將課程視為學科這種單一要素，將課程與教師、學生等分離。如今，教師、學生角色的轉變使人們認識到，教師要具備自己的課程理解，學生也不再是裝知識的容器。將課程視為學科有其合理性，因為學科課程本來就是與學科密切相關，通過文本的形式表達出來；但僅僅是學科顯然不夠，不能忽略學習者的核心地位和教師在課程問題中的專業(yè)權力。

2.從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。教育教學本身就是一個富有創(chuàng)造性的過程，將課程視為目標或計劃，必然會導致將教育過程中的非預期性因素排斥在外。教育過程中，有教師和學生的互動、創(chuàng)造，當他們的主體性得到發(fā)揮時，教學必定是走出預期的目標、計劃。

（二）理解教師即課程

“教師即課程”最初是由實踐課程范式的代表人物約瑟夫·施瓦布提出的，[1]意味著教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成成分。教師即課程，是指在課程實施過程中，教師時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生積累和人生體驗滲透在課程之中，以全部的身心創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，并與學生分享。教師即課程的概念包括兩個層面：一方面，教師本身就是課程的內在要素之一，教師是課程的一部分，教師是重要的課程資源；另一方面，教師是課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者，是課程的動態(tài)構建者，是課程的生成者。[2]這時的課程，是教師將靜態(tài)的文字，加以主觀的理解消化，最終呈現(xiàn)出來的動態(tài)課程，并不是單一的文本。

（三）教師課程能量的生成

湖北沙市北京路第一小學的袁繼慶老師在總結自己多年的教學經(jīng)驗時，有一句很有震撼力的話：“站在講臺上，我就是語文?！盵1]這不僅是她對語文課程的理解，而且是對自我與語文課程關系的理解。一個好的文本在教師接手之前，還未成為真正的課程；在融入教師理解，及與學生在課堂上解讀互動后，好的課程才有可能形成。正如佐藤學說的：“不管文本課程設計得多么理想，都不可能直接作用于學生，‘教師的課程’成了教材的功能性價值的決定性因素。”[3]由此可見教師對課程生成的中心作用，教師如何成為一門好的課程也顯得尤為重要。

1.深厚的學科素養(yǎng)。特定學科的學與教，需要有專業(yè)的學科積累作支撐。教師需要掌握學科的基本理論與框架、學科的概念范疇與運行范式、學科的邏輯與方法、學科的價值取向和追求學科精神等。只有將自己融入這門學科中，才能品味出原汁原味的學科課程。

2.豐富的相關學科知識。教師最基本的就是要至少背靠一門學科，具備這門學科的扎實基礎知識，才能更好地融入課程，這樣理解的課程還有說服力和感染力。沒有基本的學科支撐的教師，不能成為真正的好教師，沒有任何生命力可言。

3.扎實的教育教學知識。有了學科素養(yǎng)和相關學科知識的依托，還需要教師教育專業(yè)知識的融合，包括學習哲學、課程哲學、學科課程理論等。教育教學知識的培養(yǎng)可以通過職前教育、入職教育、職后教育加以塑造鞏固。

二、教師課程能量的釋放策略

“能量”說明課程具有潛在的爆發(fā)力和影響力。課程能量，也可以說是課程效能，是指課程在教師的理解和體驗下，有效地將課程的精華以鮮活的形式展現(xiàn)，并對個體及社會發(fā)揮積極作用的能力和影響力。有些教師，學歷很高，學識淵博，但是到課堂上，他的課堂表現(xiàn)力卻不能和他的學識成正比；有些教師的知識量可能沒有別的教師大，但是學生喜歡聽他的課，也容易接受。這兩種情況形成鮮明的對比，我們當然希望教師既能做到學識淵博，又能很好地釋放課程能量，使學生易接受?！安鑹乩锩嬷鬁珗A——有嘴倒不出”的局面，是我們最不想看到的。教師即課程，教師有能力成為一門好的課程，怎樣將他的課程能量很好地釋放出來，也是尤為關鍵的問題。

（一）訓練扎實的教師基本功

開宗才能明義，追根務必溯源。教師基本功是教師進行一切教育工作的保障。具備扎實的教師基本功是教師釋放課程能量的前提基礎，好的教師基本功直接影響了課程實施的最終效果。教師基本功包括專業(yè)課知識、說課、語言表達、書法等等，這些都是一個合格的教師所應當具備的。

（二）始終懷有職業(yè)理想與保持鮮活的感知

北宋著名理學家、關學領袖張載有一句傳頌至今的名言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平?！币馑际钦f，為社會建立一套以“仁”、“孝”等道德倫理為核心的精神價值系統(tǒng)；為民眾選擇正確的命運方向，確立生命的意義；繼承“絕學”，卻并非照搬前人，而是力求創(chuàng)新；不局限于當下的太平秩序，而是以更深遠的視野展望萬世的太平基業(yè)問題。張載的理論也適用于我們教育，教師要懷有崇高的職業(yè)理想和職業(yè)追求，樹立正確的人生觀價值觀，為學生指明前進的方向，在已有的理論支撐下繼承發(fā)展，開拓教育事業(yè)的新視野。

教師要釋放課程能量，必備條件之一就是保持對教師行業(yè)的鮮活的感知。若教師的感覺鈍化了，必定會缺乏對課程理解的張力和活力，影響到教師的課程能量釋放。教師要鮮活被平庸生活磨鈍的感覺，鮮活一系列的教育發(fā)展。

（三）明確合理獨特的教學主張

教師的課程能量的釋放，不僅要依托于教師個人的專業(yè)素養(yǎng)，而且需要教師合理獨特的教學主張。鮮明的教學主張能夠使教師的課堂完全區(qū)別與其他人，自成一派。例如，郭初陽的語文教學給語文課堂帶來革命性的變化，正是由于其鮮明的教學主張。郭初陽的特點是對文本有全新的解讀，并賦予了語文課堂以極高的文化品位。他解讀文本時有一個重要的特點，就是把文本推向縱深，將文本置于一個更大的歷史和人文坐標中去進行觀照、比較和凸顯。

（四）具備教育機智與教學智慧

教育機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據(jù)學生意外情況迅速而正確地作出判斷，是教師良好的綜合素質和修養(yǎng)的外在表現(xiàn)。教育機智就是給予學生濃濃的愛，時刻關注學生、聆聽學生，是一切教育情境中的一種全身心投入型的智慧行動。教育機智是愛者的智慧，是使用愛的智慧。無論從事何種職業(yè)，總是因為有著一種濃厚的興趣和熱愛，一種強烈深厚的情感，從而才促使個體在特定的環(huán)境領域中不懈地追求、艱辛地求索，而萌發(fā)智慧，而形成創(chuàng)造，而生長價值。教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。一個是教師在應對教學主體的敏感度，一個是教學方法方面的敏銳度，兩者結合，相互作用，能夠有效保障，使得教師課程能量的釋放。

（五）提升教師教學學術

教師要具備教學學術，教師進行教育研究，可以接觸到前沿的教育思想，深度剖析自身的教育問題，開拓教育視角，有利于教師加深對課程的理解和創(chuàng)新生成，維護教師的職業(yè)尊嚴。教學學術的過程中，教師通過豐富的教學實踐經(jīng)驗，進行學術反思，發(fā)現(xiàn)自己疑惑的或者值得研究的課題，著手調研，得到一定成果后與他人進行分享、交流，最后獲得公開的評價。這樣充實了教師的學科及科研知識，以產(chǎn)生的新觀念提升自身的教學理念，促進了教師的專業(yè)化發(fā)展，指導了教學實踐，向學習者傳授新知識，最終服務于教育，使得教師課程能量得到最大化的釋放。

[1]郭元祥,楊欽芬,余娟,姚林群,張瓊.教師即課程:意蘊與條件[J].教育研究與實驗,2008,(6):3.

[2]陳麗華.教師即課程:蘊涵與形式[J].課程·教材·教法,2010(6):10.

[3][日]佐藤學,著.鐘啟泉,譯.課程與教師[M].北京:教育科學出版社,2003:19.