穿越話題之“表”，實施語用之“實”——以三年級習作話題編排為例

江蘇揚州市江都區實驗小學（225200） 郭培麗

三年級作為學生習作練習的起始階段，對學生的作文起步有著重要的指導作用。教材編著者也將這一觀點注入課程教材的創編過程中。筆者通過對三年級習作教材的研讀發現，其習作內容以話題的開掘為原則，而將語用訓練意識隱含其中，因而，解讀習作教學，貫之以行動才是教學最重要的環節。

一、注重習作之間相似板塊的鏈接，在歸一中落實材料

古人讀書講究提煉之法，將厚書讀薄就是其中重要的方法。而對習作教材中的內容的解讀也是同樣的道理。一篇篇習作看似完全不同，但很多內容是同一種類型文本的分項訓練。例如，三年級下冊“習作五”布置學生選用相應的材料，對傳統節日端午節進行介紹，而“習作六”緊接著引導學生對社會生活中的事件發表看法，并提供插圖便于學生思維的拓展。這兩篇習作設置從表面上來看風馬牛不相及，但是從習作本質的角度審視，它們卻有著較為緊密的邏輯聯系。“習作五”的習作訓練指向于對現有資料的遴選和整合，而“習作六”則更注重根據需要收集資料。從這個角度出發，這兩篇習作是一脈相承的，將圍繞中心選擇材料作為訓練的重點，具有較為長遠的習作訓練目光，為避免將來習作出現中心模糊、選材混亂的根本性問題起到了預防作用。

撇開這種習作素材視角，僅從語言文字的運用出發，“習作五”有意識地強化了學生對習作段落的意識，可以有效地使習作避免成為各種現有材料的機械組合，也順勢培養了學生在習作過程中的段落連貫意識；而在“習作六”中，學生則可以運用各種說明方法展現青蛙的作用，學生在使用的過程中以自身的親身體驗感知了方法積累的重要性。

二、強化同一習作不同話題價值，凸顯不同側面下的訓練價值

面對教材中的習作安排，教師可以幫助學生通過對教材習作要求的解讀，明確每一篇習作的訓練尺度，真正做到有的放矢，讓學生在每一篇習作的訓練落實中有所收獲。以“習作四”為例，教材出示了三幅圖，要求學生進行對話描寫，按照從難到易的順序可為：“環保——采蘑菇——買文具”。但在教學實踐中，面對這三個題材，很多教師往往捉襟見肘。對環境題材，學生自身的知識儲備嚴重不足，寫起來難度較大；“買文具”過于生活化，學生沒有話題內容可寫；“采蘑菇”雖然契合學生卡通童話的認知傾向，但由于故事老套，創編出來的內容也常常是千篇一律的。

之所以出現這樣的格局，其實質在于教師并沒有正確認識每個話題本身所蘊藏的習作訓練點。“買文具”側重于對話內容的想象與創編，要引導學生關注社會生活的每個細微方面，嘗試以描繪性的語言展開對話描寫，推動情節發展。“采蘑菇”則側重作者自身的想象，其訓練的言語點在于人物對話提示語位置的不同，并將與其相關的標點符號、表達心境和說話語氣等元素融入其中。因此，選擇不同的話題就意味著選擇了不同的語言價值訓練點，只要教師堅持好方向，就能夠起到較好的教學效果。

三、關注縱橫聯系，以聯系的眼光關注習作的訓練重點

教師應該對習作教材體系有通透的了解，不能以逼仄的眼光看待即將教學的內容，而要根據學生的認識對教材中習作的內容進行縱橫聯系。橫向聯系，就是在本冊教學中對不同習作設置的體系進行構建，而縱向聯系則是在各冊的教學編排中感知編者的用意。

三年級上冊“習作四”要求學生對某一個景點進行自主發現，將動靜結合和點面結合的寫作方法融入其中。三年級下冊“習作三”中也有類似的要求，但視閾更加廣泛，學生對客觀事物的描寫也會更加深入。它們分布在不同的教材，需要教師將整個教材體系融入其中，始終以發展聯系的眼光看待和把握編者的用意，促進學生能力的發展。類似的情況在蘇教版教材中經常出現。“自我介紹”和“我的同學和家人”同屬于對人物的描寫，教師要在正確把握教材編者意圖的基礎上，促進學生寫作體系的有序建立。

如此一來，學生只有在教師的引領之下，在教材薄厚之間走上幾個來回，借助教材中表層的話題意蘊拓展開去，將語用為本位的習作教學融入其中，這樣才能將學生的寫作基礎夯實得更加牢固。