基于教學生態系統的“一四一”課堂教學研究

王 輝 王永忠

(張家港市樂余高級中學，江蘇 張家港 215621)

課堂教學

基于教學生態系統的“一四一”課堂教學研究

王 輝 王永忠

(張家港市樂余高級中學，江蘇 張家港 215621)

教育生態學在課堂教學中的應用產生了教學生態系統的相關研究，根據教學生態學理論，立足于師情、學情等實際情況，將課堂生態系統分為四個相互支撐、和諧發展的子系統，即情意、教學情境、教學組織實施和評價反饋系統。諸系統的共生發展圍繞一個核心——培養學生的自主學習能力，培育一個讓學生想學、會學、樂學的中學課堂。

教育生態學；生態課堂；賞識激勵；設疑激疑；自主—合作

教育生態學起源于“高等教育生態學”(阿什比,1966年),正式提出“教育生態學”概念的則是美國學者勞倫斯·克雷明(《公共教育》,1976)。從此，教育生態學研究漸入高潮，獲得了許多建設性的研究成果。我國教育生態學研究起始于1988年，(陳敏豪，《人類生態學——一種面向未來世界的文化》)，但直到21世紀，才吸引了一批教育理論研究者和實踐工作者的注意。教育生態學主要圍繞學校生態、校園生態、班級生態、課堂生態、德育生態(生態德育)、學術生態等問題展開，形成了關系論和系統論等不同的研究角度和研究視點，研究的重心趨向于教育生態系統、教育的生態環境與教育效能之間相互作用的規律以及教育的個體生態與群體生態的關系[1]，這是教育生態學與教育社會學的根本區別。

課堂生態系統是教育生態系統的一個微觀系統，是教育生態學研究的一個重點領域。課堂生態是教師、學生、環境、教學信息之間互相聯系、互相作用所構成的生態系統。達木科、里斯、杜克斯、沃爾瑞等人從不同方面對教育生態系統進行了研究，取得了許多研究成果。對于學習同伴關系，達木科和沃頓(1974)的研究表明，不同學生一起學習時的能力個體之間相差很大，而同伴幫助對于學生對學校的態度、學生間的相互接受和培養學生自尊有一定的積極影響；對于學生行為生態，莫里森和奧克斯福德于1978年發表的研究則表明，任務學習和無任務學習、不同的學習情境等對學習結果影響很大，對于不同的學生水平，教師控制程度應該不同，水平越低，需要的控制程度越高。[2]其他的研究成果如學生學習參與度的高低取決于教師能否在大范圍的空間內進行教學(里斯等，1988)，教師對學習能力偏下學生的評估偏見會減弱課堂生態的效果(杜克斯和索代爾蓋斯，1989)，用生態和諧評估的課堂活動及其規則來確定學習能力低下學生的功能型目標(沃爾瑞等，2002)等。“一四一”課堂教學就是在教學生態系統理論指導下開展的一項課堂教學改革實踐。根據系統的層次性特點，可以通過對教育生態系統細化分層確定教育生態系統研究的諸多微觀領域，如學校生態系統、課堂教學生態系統等子系統。為了更好地解決課堂教學過程的要素及其關系問題，需將課堂教學生態系統進一步細化，并進行微觀研究，對課堂生態進行全新的闡釋。

一、“一四一”教學設計的起點：立足校情實際

教學改革的理想大廈如果脫離校情(學情、師情、教學環境等)實際這個土壤，必然只是鏡花水月、空中樓閣。首先從系統論的觀點看，課堂教學系統是學校諸多系統中的一個子系統，課堂教學必然受到學校其他系統的影響和制約。其次，從最近發展區理論看，教學目標必須要落在學生的最近發展區，因此美國教育心理學家奧蘇貝爾說：“如果我們不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學生的最重要原因是學生已經知道了什么。”可見，立足學情是課堂教學本身的必然要求。但在實際教學中，對學情的分析往往不夠全面，也沒有真正重視起來。學情分析應該從知識基礎、方法基礎、認知風格、思維品質、學風、非智力因素等多方面進行考量，其中的每一方面都對如何開展教學有著顯著的影響。如張家港市樂余高中地處農村，生源較差，學生的認知風格大多屬于場依存型，即他們對事物的認識、學習態度等更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，傾向于以外部參照作為信息加工的依據，對于這樣的學生，課堂教學就必須充分發揮教師的主導作用。再如，學生的學習動機、自信心、意志力、學習興趣等非智力因素水平比較薄弱，需要將非智力因素的激發放在更加重要的位置。再次，課堂教學必須立足于師情，這往往被教學改革的設計者所忽略。1958年以來美國進行了多次教育改革，但為什么總是不成功？美國著名的教育哲學家諾丁斯和索爾蒂斯通過研究得出的一個基本結論是：教育改革之所以不成功，是因為每一次改革都把校長和教師當作了改革的對象而不是改革的主體，任何的課程改革舉措，最終必然仍得靠校長和教師來落實和體現，因此校長和教師是任何課程改革必須依靠的力量，只有充分調動他們的主體性，讓他們成為課改可以依靠并能主動生發的力量，課改才可能成功。從我國新課改實施情況看，基層教育者從觀念到行為的嬗變依舊是步履遲緩，課堂教學在眼花繚亂中并無多少實質性改善。[3]因此，只有教師真正理解了教育，理解了為什么要課改，才能將課改的理念和舉措落實到各種即時事件的判斷和處理上，落實到無人觀看的日常課堂中，而這正是任何課改成功必不可少的前提，所以課改必須和教師的成長同步。

因此“一四一”教學的第一個“一”，就是仰望生態教學的理想星空，腳踏學情、師情等校情實際，不唯最理想狀態，只尋求現實條件下的最佳狀態(一種動態的最佳)的這一基本原則，才能讓生態課堂得以真正實現。

二、“一四一”教學實施的關鍵：四個課堂教學子系統的和諧發展

在20世紀90年代初，有學者曾提出課堂教學是一個由教師、學生、教材、教學目標要求、教學信息流、教學手段等多種要素構成的系統，這些要素的相互作用與支撐，使課堂教學形成了一定的結構；21世紀初，又有學者進一步提出課堂是師生與教育設施等環境在教育情景中的互動而構成的基本系統。生態課堂理論認為：生態課堂是生命個體(學生、教師)在由教師、學生和環境等生態元素有機整合與協調運動而生成的生態場中主動發展、健康成長的時空場所。[4]這些觀點都力求概括和定義組成課堂教學系統中的要素，但目前理論界對于課堂教學系統的要素說仍有爭論。如果拋開要素說，從怎樣將課堂從無序走向有序、從個體走向協作這一目標考慮，筆者認為可以將課堂教學系統分為四個相互依存、相互影響的子系統：情意系統、教學情境系統、教學組織實施系統、評價反饋系統。這四個子系統的關鍵詞分別是：賞識激勵、設疑激疑、自主—合作(學習方式)、反饋總結，這就是“一四一”教學中的“四”。

1.賞識激勵

極力挖掘每一個學生的每一個閃光點并不斷表達教師的激勵和期待，即使對不能回答出問題的學生也要鼓勵他、激勵他，爭取下次有漂亮的答案。讓學生有被尊重、被賞識、被期許的積極心理體驗，激發學習需要，增強內驅力，充分發揮羅森塔爾效應的作用。賞識激勵雖然帶有評價的成分，卻不是真正的評價，因為這種評價往往并不客觀，甚至總是有些言過其實，其功能是以情激情，以對學生的熱愛、尊重和期待去激發學生，因此它屬于情意系統。教師還要逐步引導學生在相互評價中相互賞識、相互激勵、相互競賽。這一點雖然從理念上并無新鮮之處，卻有著很強的現實意義，因為在高中課堂中，賞識激勵被廣泛忽略。其次，高中生的激勵不是簡單的“你真棒”能解決的，而是要真正理解學生的表達，找到學生真正的閃光點，所以需要賞識學生的表現。

2.設疑激疑

如何將教學內容、教學媒體等物理性資源進行優化配置，形成合理高效的教學情境系統呢？首先是設疑。通過設疑將課堂教學目標分解到一個個問題任務及其解決過程中，以實現教學目標的有效落實。設疑的基本策略是：以較大的問題為錨，指引學生學習方向，再以大任務分解出的較小的問題和導學卡的信息為支架，借助合適的教學媒體，引導學生去解決問題，把拋錨式教學和支架式教學有機結合起來。“不憤不啟，不悱不發”，通過設疑能有效促使學生出現“憤、悱”狀態。其次，通過解決舊疑可導出新疑，即以疑激疑。這樣可以把教學不斷導向正確的方向，也能不斷激發學生的學習動機，從而調控好教學的節奏。

從學生身心發展和教學的自身要求來看，各種水平的問題都是教學所需要的。但研究發現，實際教學中教師提出的問題，約60%～80%是屬于回憶性質的，是低水平的認知問題，而高水平的帶有激發創造性思考性質的問題比較少見。[5]因此，如何有效地設(置)疑(問)與激(發)疑(問)是“一四一”教學的最重要環節，是其他課堂教學子系統的物質基礎。設置的問題及其呈現情境是學情分析與教材分析的具體體現，不同水平與類型的問題情境能引發學習者不同的心理狀態，決定著哪種教學形式和解決策略是適宜的。如懸念性問題情境，易于激發學生探究興趣，常用于課的導入或是轉折過渡階段；階梯性問題情境，易于引領學生深度學習，常用于質疑、釋疑階段；發散性問題情境，易于激發學生創新思維，可適時用于多個階段；陷阱性問題情境，易于引導學生縝密思考，常用于激疑完善階段；拓展性問題情境，易于促進學生后續發展，為學生打開更廣的學習天地，激發進一步學習的欲望，常用于課的結尾。因此，對課堂不同階段、不同內容如何設置問題，并通過這些問題來調節課堂節奏、轉變學習方式始終是教學實施與研究的核心。

綜上所述，“一四一”課堂教學的流程是：設疑—質疑—釋疑—激疑，并以此往復，以上述教學的基本流程推進一個一個問題的解決，最后通過對諸多問題的內在聯系進行小結，再當堂檢測反饋、反思總結。

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要”，所以除了教師設疑，以疑激疑外，更要不斷鼓勵學生自主提出問題，培養學生的問題意識與能力。這是設疑、激疑的高級發展階段。

3.自主-合作的學習方式

關于自主學習、合作學習的研究興起于20世紀60年代，取得了大量的理論和實踐成果，但直到20世紀90年代，很多學者對這兩種學習方式的關系才有了進一步認識：合作和自主不是兩股對立的力量，而是可以相互促進、相互依賴、互為補充的，也就是說自主學習不僅是獨自學習的產物，也是學習者相互依存的產物。自主學習的開展以個體間相互接觸、支持、依賴為前提，交流、討論和合作不僅是合作學習的基本要素，也是學習者發展自主學習能力的重要因素。一方面，自主學習是合作學習的前提，即只有自主學習者能夠明確自己的學習目標，制定適切的學習步驟，監控自己的學習過程，評估自己的學習效果，才能為合作學習的開展奠定基礎；另一方面，自主學習能力發展的過程是學習者通過社會交往、互助合作和積極互賴實現能力內化的過程，即合作學習為學習者提供了更好的外部環境條件和學習幫助，使學習者能夠循序漸進地實現自主學習能力的內化與發展。根據教育生態學的觀點，宏觀教育環境、微觀課堂物質環境和人際環境對學習有深刻影響。[6]所以真正的有效學習方式應該是個體獨立發展和相互依靠之間的一種平衡狀態，因此將“一四一”課堂教學中的主要學習方式稱之為“自主-合作”學習。

“自主-合作”學習是一種新的學習方式，不是兩種學習方式的簡單疊加，是將自主學習與合作學習兩種方式融合起來的一種學習方式，即將自主學習納入到合作學習的環境下，通過成員間的相互積極影響，實現集體中的自主、合作中的自主，從而促進自主學習向更深階段發展[7]，自主-合作學習中的小組學習不同于傳統的小組合作學習之處是：個體學習者通過合作實驗、搭建學具、相互討論來學習，但并不要求一個小組只有一個答案，而是鼓勵每個個體都要有答案，而且鼓勵有不同的答案。在交流展示階段，教師指定的回答者不一定來自不同的小組。這樣可有效地避免傳統的小組合作學習中不少小組成員逐漸成為看客的情況。“自主-合作”學習中的合作不僅包括小組內的合作，也包括師生間的合作、小組間的合作等。

在“自主-合作學習”的初始階段，需要教師制定學習目標、提供更多指導，掌握較多的主動權，這樣的方式在初級階段更有操作性，這是因為初始階段學生自主學習的意愿、能力，合作學習的水平、績效大多不高，離開教師主導，容易變為一盤散沙。在此過程中，教師要有意識地培養學生的自主-合作學習的能力，不斷提高學生自主-合作學習的水平，尤其是通過學習小組，逐步提高學習目標的自我設定、自我學習策略制定的需求和能力，逐步提高自我監控學習進程的能力，逐步進入自主-合作學習的高級階段。

4.反饋總結

反饋指當堂反饋，總結指課后反思。通過當堂反饋，逐步引導學生、教師對本節課教與學的三維目標達成度的反思，對教學策略適切度的反思，在反思中逐步培養自我監控、自我調整、自主學習的意識與能力，將學習從有限的課堂向無限的課外延伸，向終身學習延伸。反饋與總結的水平體現了學習能力的發展水平，也是進行學情、師情動態分析的重要基礎材料。

這四個子系統是相互滲透的。以高中化學必修2“乙烯”的一次課堂教學片斷為例，學生在小組學習中對于乙烯與溴水反應后的產物有了爭執，一位學習者指著書本結論為自己辯護。教師對這兩位同學的獨立思考和認真結合書本進行學習都給予了充分表揚，而一個新的疑問也已經被激發：為什么書本上的結論才是符合事實的？在對于這個疑問的質、論、釋的過程中，學生又進行了合作、交流，終于從相似物質的對比中找到了答案，對于有機化學反應過程中的成鍵、斷鍵的依據有了深入認識，為最終的反饋總結增強了不少厚度。在上述事例中可以看到設疑、激疑本身也是對學生一種無言的期待，一種無言的賞識激勵。質疑、釋疑、激疑的過程也是自主-合作學習的體現過程，自主-合作學習的過程不僅能解決疑問，也會激發疑問，生成新的教學資源。

三、“一四一”教學的核心價值觀：發展學生的自主學習能力

愛因斯坦曾說過：教育就是忘記了在學校所學的一切之后剩下的東西。這所謂剩下的東西就是課堂教學的核心價值。那么剩下的是什么呢？從課堂教學來看，能剩下的是學習興趣、習慣、合作與分享的精神以及學習的方法。正如蘇姆林斯基所說：“只有能激發學生去自我教育的教育，才是真正的教育。”

所謂自主學習能力就是學習者能自我制訂計劃、自我監控、自我調控學習策略、自我評價認知水平等的能力。因此，自主學習能力是學生終身發展能力的核心能力，作為課堂教學，如何實現“教是為了不教”，就是培養高水平的自主學習能力。同時，自主學習能力也必然是建立在良好的學習興趣、習慣、方法等基礎上才能發展起來的一種能力。因此“一四一”課堂教學的諸系統協調發展的核心就是是否有利于自主學習能力的形成。為便于在教學中具體地觀察與反饋自主學習能力水平，設置了兩個不同層次的顯性指標：一是能在課后自主建構出知識體系，二是能總結出學到的基本方法，體現出自主建構學科基本觀念的意識與能力，體現出思維品質的不斷提升。

生態課堂是否生態高效的核心標準就是看能否讓學生“心動”，即能否點燃學生學習的激情，激發學習的欲望，進而開展有效的學習活動，從而讓學生感悟知識的魅力，體會學習成功的樂趣，使學生的認知、情感、審美和價值觀等獲得全面建構和發展。教學設計不僅要基于學習內容，更要基于學生的認知規律，再通過可行的教學程序以實現教學行為的“律動”；教學情境的創設要能激發學習動機，指引學習方向，并能恰當地展現教師的情意狀態，以使學生“想動”；學習策略的指導要及時有力，使得學生能夠很好地合作交流，有效互動，使學生在體悟、思考中獲得收獲的“激動”；以自學、提問、合作、展示等多種學習形式讓學生成為主角，以實現學生真正的“活動”；這樣的生態課堂能夠實現學生“觀念上想學、情感上樂學、行動上會學、課后能自學”的“心動”教學。“一四一”教學恪守一切從實際出發的教學起點，恪守整體大于局部之和的系統論法則，圍繞核心教學價值，將四個子系統有機結合、相互支撐，構建了高效有序、開放互動的生態課堂。

[1] 鄧小泉.教育生態學研究二十年[J].教育理論與實踐，2009(5)：12-16.

[2] 孫芙蓉，謝利民.國外課堂生態研究及啟示[J].比較教育研究，2006(10)：87-90.

[3] 李帆.未來教育的挑戰和抉擇[J].人民教育, 2014(2):20.

[4] 黃大龍,朱治國.生態課堂概論[M].南京：江蘇人民出版社，2012：9.

[5] 鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：84.

[6] 范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社， 2000:25.

[7] 范玉梅，何謙衛.大學英語“自主—合作學習”整合模式研究[J].廣東海洋大學學報，2013(4):69.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.008

2015-03-27

王輝(1966-)，男，江蘇淮安人，中學高級教師，蘇州市學科帶頭人，蘇州市先進教育工作者；王永忠(1971-)，男，江蘇灌云人，中學高級教師，張家港市學科帶頭人，蘇州市先進教育工作者。

G424.21

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1002-1477(2015)10-0028-04