教-學-評一致性三因素理論模型的建構*

崔允漷 雷 浩

(華東師范大學課程與教學研究所， 上海 200062)

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教-學-評一致性三因素理論模型的建構*

崔允漷 雷 浩

(華東師范大學課程與教學研究所， 上海 200062)

在借鑒相關研究的基礎上，從理論分析的視角概括出課堂教學中教-學-評一致性的三因素結構，即學-教一致性，教-評一致性和評-學一致性。“學-教一致性”，或者說“所學即所教”，是指在目標的指引下學生的學習與教師的教學之間的匹配程度；“教-評一致性”，或者說“所教即所評”，它是指教師的教學與對學生評價的匹配程度；“評-學一致性”，也就是說“所學即所評”，它是指學生的學習與對學生學習的評價之間的匹配程度。然后從實證的角度對這個三因素理論模型進行了檢驗。經過探索性因素分析、內部一致性效度檢驗和驗證性因素分析發現：教-學-評一致性可以解構為三個因子，并且這一結構的信度和結構效度較好，因此，在理論上建構的課堂教學過程中教-學-評一致性三因素模型是合理的。

教學一致性；教-學-評一致性；三因素模型

自從20世紀80年代以來，教育研究領域中的一致性問題經歷了30多年的探索積淀之后，借著“基于標準的教育改革”東風，逐漸成為了一個熱點話題，并不斷作為“頭條”出現在課程、教學與評價的專業書籍與期刊中。究其原因，主要是兩股力量的推動：一是對“課程何以專業化”的理論探索，二是世界各國都在追求質量的旗幟下尋求“好課程如何得到好結果”的實踐努力。然而，目前我國關于教育領域一致性的研究才剛剛興起，還有許多問題有待探索。本文基于中國學校課程與教學調查項目數據庫中的相關數據，運用統計的方法，論證一種課堂教學中的教-學-評一致性的三因素理論模型，希冀能夠描述課堂行為的專業化結構、判斷課堂教學的一致性水平、預測教-學-評行為的努力方向，進而推動該領域的相關研究。

一、教-學-評一致性的理論模型

(一)“基于標準的改革”政策驅動的一致性研究

由于美國學生在國際性大規模測試(如PISA，TIMMS等)中的糟糕表現，民眾對于現行教育體系普遍存在不滿。為了緩解民眾的情緒，并從根本上改善中小學的教學質量，美國在20世紀80年代發起了“由標準驅動并基于標準”的基礎教育課程改革，并把課程與教學的一致性作為檢測州、學校是否有效落實課程標準的一項關鍵性指標。②

基于標準的改革是指一場以編制課程標準為起點，依據課程標準開展課程、教學、評價和教師專業發展等方面改革的國際性運動。③波特(Porter, A. C.)和斯密森(Smithson, J. L.)曾精辟地指出，“一致性是教育系統中基于課程標準的，并由之影響到評價活動、課程資源及教師專業發展等各個方面的教育改革的核心概念。”④也就是說，一致性包括了課程、教學與評價的一致性。

最早提出“教學一致性”(Instructional Alignment)概念的是美國的教育心理學家科恩(Cohen, S. A.)。他用一致性概念來替代教學中的某些設計條件與預期的教學過程、教學結果之間的匹配程度。⑤并且通過研究發現，如果教學目標與評價一致性越高，無論是普通學生還是天才學生都能取得好的成績，據此科恩提出“美國學校教育的平庸……更多的歸因于教師的教學目標、教學實踐以及教師評價三者之間的不一致”。⑥在科恩之后，美國的米切爾(Mithell, F. M.)⑦以及博拉(Bhola, D. S.)⑧等人也進行了類似的探究，其結果與科恩有很大的相似性。

雖然，科恩等人提出了“教學一致性”的概念，但是他們并沒有對“一致性”的內涵和外延做過多的闡述，而對“一致性”概念進行全面深入分析的要數美國著名教育評價專家韋伯(Webb, N. L.)，并且就目前的研究狀況來看，可以毫不夸張地說，韋伯關于一致性的界定已基本上成為其他研究者進一步研究的基礎。在韋伯看來，一致性是指“兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向對同一概念的理解”。⑨“實現這種一致性的根本目的是為了更好地指導教師的教學與學生的學習”。⑩韋伯的這些論述被阿南達(Ananda, L.N.)、漢沙(Hansche, L.N.)以及劉學智、張志江等人采納，成為他們界定一致性的基礎。除此之外，以美國州立學校主管理事會(The Council of Chief State School Officers，CCSSO)的《州標準與評價系統：一致性指南》(State Standards and State Assessment Systems: A Guide to Alignment)為代表的絕大多數政府及大型研究文件也均采納了韋伯的定義。

(二)教-學-評一致性的理論模型

盡管對一致性的關注肇起于教育質量監測時代自上而下的政策驅動，且重點是在終結性評價即考試如何與課程標準匹配上，而不是發源于對課堂教學本身的研究，但是，自上而下政策驅動的一致性研究卻能夠為課堂層面的一致性研究提供知識基礎和研究思路，尤其是韋伯等人關于一致性概念的理解能夠為課堂層面的一致性研究提供重要的借鑒。本研究結合韋伯等人對一致性的理解，將“教-學-評一致性”定義為在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度。

從課程的視角來看課堂教學，作為靈魂的目標，既是出發點，又是歸宿，而教-學-評是基于目標展開的專業實踐。沒有清晰的目標，就無所謂教-學-評的專業實踐；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教-學-評是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都圍繞共享的目標展開的，也正因如此，也有研究者把“教-學-評一致性”稱作為“目標-教-學-評”的一致性，這是對已有研究思想——“教了，不等于學了；學了，不等于學會了”的進一步操作化闡述。對于課堂教學而言，“目標-教-學-評”一致性中的目標是指學生的學習目標，教是指教師幫助學生實現目標的指導活動，學是指學生為實現目標而付出的種種努力，評是指教師和學生對學生學習表現的評價，以監測學生的目標達成。可見，教-學-評一致性包括在目標指引下的三種含義：一是學-教一致性；二是教-評一致性；三是評-學一致性。具體地說：

學-教一致性，或者說所學即所教，是指在目標的指引下學生的學習與教師的教學之間的匹配程度。德伊斯(Duis, J.M.)等人認為，學習目標能夠較好識別課程改革、教學和評價實踐，然而，復雜的實驗性課程情景又顯示出了這種學習目標的局限性，因此要提高學生的學習與教學之間的一致性以改善這種局限。學生的學和教師的教的一致性是教-學-評一致性的重要環節。在學校情景中，學生所學的內容一定是教師根據目標而確定要教的內容，學生通過此內容的學習，導致目標更好地達成。因此，學-教一致性一定是教-學-評一致性的組成部分，它意味著學生的學習內容與教師所教的內容保持一致，學生的學習策略要與教師的指導策略保持一致，學生對學習內容的理解、運用與教師預設的目標保持一致。

教-評一致性，或者說所教即所評，它是指教師的教學與對學生學習評價的匹配程度。波帕姆(Popham, W. J.)曾指出，教學與評價的一致性是實現教育專門化的重要方面。鄧肯(Duncan, R. G.)等人的研究認為，教學與評價的一致性是揭示學生學習過程的重要環節。教的東西就應該是評的東西，有教必須有評。如果教而不評，那就無法回答教師為什么要教、是否教得有效，也無法回答學生是否已經學會、學會了多少等問題；如果教與評不一致，則會導致通常所說的“兩張皮”，教師的教學也會迷失方向，評價就會失去GPS的監測功能。因此，教師的教與對學生學習的評價保持一致也必然是教-學-評一致性的應有之義，它意味著教師在講解教學目標時要展示評價的要求，教師在設計教學內容時要注意把評價內容考慮進來，以及教師在教學過程中要持續獲取學生關于目標達成的信息而作出自己的教學決策。

評-學一致性，也就是說所學即所評，它是指學生的學習與對學生學習的評價之間的匹配程度。霍爾(Hall, R)的研究表明，評價與學習的一致性是衡量教師教學的重要指標之一。也有學者認為，評價和學習的一致性是教育研究的一個重要方面。“學生學了，不等于學會了”，目標的達成是以學生是否學會為標志的，要回答學生是否學會必須采用評價的手段來檢驗。如果學而不評，那只能是個體的自由學習，而不是目標導向的學校教育；如果學與評不一致，那可能會導致教師無所適從，學生可能會喪失興趣，學校教育的質量也就無法得到保證。評價學習的方式一般有課堂上的口語類評價(如口頭回答、口頭匯報等)、紙筆類評價(如隨堂練習、書面作業、小測驗等)、操作表演類評價(如做實驗、小制作、角色扮演等)等形成性評價，以及期中、期末考試的終結性評價。評-學一致性就意味著所有課堂上的形成性評價與終結性的測驗與學生所學的內容都是一致的，所獲得的學情信息都應參照預設的目標進行分析、作出判斷、形成反饋，以促進學生更好的后續學習。

綜上所述，教-學-評一致性是由目標導向的學-教一致性、教-評一致性和評-學一致性三個因素組成，它們兩兩之間存在著一致性的關系，然后組合成一個整體，構成教-學-評一致性的所有涵義(如圖1所示)。

圖1 教-學-評一致性理論模型

二、教-學-評一致性理論模型的實證檢驗

(一)研究對象和方法

本研究的數據來自“中國學校課程和教學調查(ICIC)”項目。該項目采用多層隨機抽樣及整群抽樣的方法對中部某省會城市所有在校初中一、二年級學生進行代表性抽樣。從全市各區中抽取具有代表性的區，再從各個區中抽取學校，從學校中抽取班級，抽樣班級的所有學生都參與調查。總樣本共包含4個區，53所學校，245個班級，12403名學生(初一：6410；初二：5993)。在施測過程中，每個班級隨機分成兩部分，一部分學生填寫語文調查問卷和另一部分學生填寫數學調查問卷。其中填寫數學調查問卷有6299名學生(其中初一：3257名；初二：3042名)，語文有6104名學生(其中初一：3153名；初二：2951名)。本文僅用數學學科學生的數據，根據該問卷的15個題項，將在這15個題項做答不完整的被試數據進行刪除，結果獲得6033份有效問卷。

該問卷采用Likert四等級記分，問卷得分越高表明教-學-評一致性水平越高，得分越低表明教-學-評一致性水平越低。該問卷共有三個維度，分別是：學-教一致性、教-評一致性和評-學一致性。其中學-教一致性維度包括7個項目，教-評一致性維度包括3個項目，評-學一致性維度包括5個項目。

本文先對教-學-評一致性問卷進行項目分析；接著進行探索性因素分析，以探究該問卷的問題是否可以解釋為三個因素；然后運用一致性信度分析來了解三因素模型的信度；最后運用驗證性因素分析證明維度的結構效度。

問卷的統計分析采用SPSS16.0軟件進行問卷的項目分析、探索性因素分析和信度分析，運用Amos4.0軟件進行驗證性因素分析。

(二)探索性因素分析結果

首先對15個題項的調查結果進行項目分析，刪除鑒別力系數在0.3以下的第1個題項，最后保留14道題。

為了進一步探索教-學-評一致性的因子結構，我們對剩余的14個題項進行探索性因素分析，分析結果顯示，Bartlett球型檢驗的卡方值為7600.046，自由度為66，P<0.001，KMO值為0.739，這說明所收集的數據樣本適合進行因素分析。對問卷的14個題項做主成份分析，以特征值大于1，因子負荷大于0.4為標準，采用極大正交旋轉法抽取因子，可抽取出3個因子，累積方差解釋率為58.65%。刪除因子負荷小于0.4和單獨題項成因子的2個題項，這兩個題項分別是第11題和第12題，這兩個題項來自評(評-教一致性)維度，余下12個題項。對這12個題項做進一步的探索性因素分析，結果發現，抽取3個因子比較合適。運用主成分分析法，作極大正交旋轉，結果顯示，3個因子的方差解釋率為55.37%，題項的因子負荷在0.441-0.832之間。各題項的因子負荷以及各因子的特征值、貢獻率及累積解釋率見表1。

表1 教-學-評一致性問卷的探索性因素分析結果

探索性因素分析顯示，根據教-學-評一致性三因素結構理論而編制的問卷能夠歸納出三個因子。結合這三個因子所包含題項的內容，我們對這三個因子進行了命名，具體為：第一個因子包括6個題項，反映的是學生學習的內容與教師教學的內容的一致性問題，即該因子反映的是學與教的一致性的程度，因此將該因子命名為“學-教一致性”； 第二個因子包括3個題項，反映的是教師的教學與對學生學習評價的一致性，因此我們將這個因子命名為“教-評一致性”；第三個因子包括3個題項，主要涉及的是評價與學生學習的一致性問題，即對學生學習的評價與學習內容的一致性，因此我們將該因子命名為“評-學一致性”。這一結果恰好與“教-學-評一致性”的理論分析契合。

(三)問卷內部一致性信度分析

問卷的Crombach內部一致性α系數為0.76，各維度的內部一致性α系數都大于0.69，表明該問卷具有較高的內部一致性信度，具體見表2。

表2 教-學-評一致性三因素模型的內部一致性信度表

(四)驗證性因素分析

為了檢驗各潛在變量指標的有效性，運用Amos4.0軟件對調查數據進行驗證性因素分析。在驗證性因素分析中，評估結構模型良好的指標是：絕對擬合指數 (GFI) 、比較擬合指數 (CFI)、非范擬合指數 (NNFI或TLI)、遞增擬合指數(IFI) 四種評價指標均大于或等于0.9，漸進殘差均方(RMSEA)小于0.08。只有上述指標均達標才表示模型擬合好。X2/df在 2.0至5.0之間時，表示可以接受該模型。通過驗證性因素分析發現，X2/df的值為3.020，IFI、TLI、CFI和GFI值均在0.9左右 ，RMSEA為0.050小于0.08，并且各題項對其相應因子的影響系數均在0.35以上(具體見表3、圖2)，這表明該模型具有較好的擬合度，同時這也進一步驗證了教-學-評一致性可以解構為學-教一致性、教-評一致性和評-學一致性等三個因子。

表3 教-學-評一致性結構方程模型的擬合指數

圖2 教-學-評一致性三因素結構模型

三、討論與結論

(一)教-學-評一致性結構的題項分析

通過對教-學-評一致性問卷的項目分析發現，第一個題項v1的鑒別力系數小于0.3，因此，刪掉該題項。通過對該題項的分析發現，該題項來自“學-教一致性”因子，主要表達的意思是“通常老師會直接告訴我們今天要學什么”，由該題項的分析可知，該題項可能存在兩種傾向的理解：其一，學生可能會理解為“老師能夠講出學生的學習目標”；其二，學生可能會理解為“老師直接把答案告訴學生”。而這兩種理解在現實教育背景下又是存在矛盾的，讓學生理解學習目標是很有必要的；而老師直接告訴學生答案又不是現實教育所提倡的，所以這一題項確實應該刪掉。探索性因素分析發現V11和V12兩個題項的因子負荷小于0.4，這兩個題項來自“評-學一致性”因子，他們分別表達的意思是“老師會根據我的作業、課堂表現和考試成績等多個方面的情況來綜合地評價我的學習”和“考試后老師會引導我們理解自己做錯的部分”，由這兩個題項的字面意思可知，V11由于題干太長，主題詞有多個，容易造成學生的理解困難；V12則有兩種理解，即“教師引導學生學”和“評價后的反饋學習”，而這兩種理解分別屬于“教-學一致性”和“評-學一致性”，即該題項指向不明確；所以這兩道題確實需要被剔除。因此，本問卷應該剔除上述三個題項。其余12個項目在教-學-評一致性三因素上的具體分布情況如下：

“學-教一致性”因子反映的是學生的學習與教師的教學的一致性。實證分析發現，該因子主要包括六個題項，分別是：“V2課堂上我們有機會說出自己不懂的地方”，“V3主動表達自己對某個問題的看法或觀點”，“V6我認為自己能夠很好地理解書本上的知識及老師所講的內容”，“V7學習時我總喜歡通過自問自答的方式來檢驗自己是否已掌握了所學的內容”，“V13我很清楚每堂課我要學什么”，“V15在有些課堂上，我都不知道這堂課要學些什么”。通過對上述題項具體內容的分析可知，上述題項分別從學生學習理解與教學內容一致性、學生表達與教學內容相關的觀點、學生對教師教學內容的掌握、學生運用策略掌握教學內容和學生對課堂教學內容的明確程度等方面描述了學生學習與教師教學的一致性。而上述六個題項構成的“學-教一致性”因子結構與本研究所建構的“學-教一致性”的理論構想較為一致。

“教-評一致性”因子主要反映的是教師的教學與對學生評價之間的一致性。實證研究發現，該因子包括三個題項，分別是：“V4在我回答后，老師會繼續追問我為什么的問題”，“V5得到學生錯誤答案后，老師往往會給出正確答案”和“V14每次上課前教師會預先說明希望我們學會什么”。通過對這三個題項內容的分析不難發現，它們分別從教師把評價當作教學、教師提供正確答案和教師通過教展示評的要求等三個方面反映教師的教與對學生學習評價之間的一致性。上述三個題項構成的“教-評一致性”因子結構與本研究所建構的“教-評一致性”的理論構想比較接近。

“評-學一致性”因子表述的是對學生學習效果的評價與學生學習之間的一致性。實證分析表明，該因子包括三個題項，分別是：“V8作業內容與上課內容的一致程度”、“V9 平時小測驗的內容和數學課上的內容是一致的”和“V10大型統一測驗的內容和數學課上的內容一致”。一般而言，對學生學習的評價主要是通過平時的作業、小測驗和大測驗，而通過對上述三個題項內容的分析可以發現，它們也是分別從平時作業、小測驗、大測驗與學習內容間的一致性等三個方面揭示了評價與學習的一致性。上述三個題項構成的“評-學一致性”因子結構與本研究所建構的“評-學一致性”的理論構想非常契合。

(二)教-學-評一致性三因素結構的有效性

為了驗證教-學-評三因素理論模型的有效性，通過運用SPSS軟件，對收集的數據進行項目分析和探索性因素分析。結果顯示，雖然之前的15個題項，有3個題項在項目分析和探索性因素分析中由于因子負荷較低或者單獨成一個因子等原因被刪除掉了，但是這并沒有影響最終研究結果。在探索性因素分析中，上述教-學-評一致性的三因素指標均有出現，并且這三個維度出現的題項內容與之前關于教-學-評一致性三個維度的理論分析的內容比較切合，因此這從實證的角度初步檢驗了教-學-評一致性的三因素結構。同時本研究還對探索性因素分析的結果進行了內部一致性信度檢驗，結果發現，問卷的Crombach內部一致性α系數為0.76，各維度的內部一致性α系數都大于0.69，這表明該問卷具有較高的內部一致性信度。同時，這也證明了，將教-學-評一致性劃分為三因素結構是可靠的。

為了進一步驗證教-學-評一致性三因素結構的合理性，接著運用Amos4.0軟件進行驗證性因素分析，結果發現，結構方程模型的絕對擬合指數 (GFI) 、比較擬合指數 (CFI)、非范擬合指數 (NNFI或TLI) 、遞增擬合指數(IFI) 四種評價指標均接近或者大于0.9，漸進殘差均方(RMSEA)小于0.08，χ2/df小于5，并且結構方程的結構圖形也很直觀，各題項對其相應維度的影響系數均在0.35以上，這再一次證明了，理論上建構的三個因子有著良好的結構效度，并且各題項與相關因子之間存在著緊密的關系。因此，本研究最終通過理論與實證相結合的方法，確定了教-學-評一致性是由學-教一致性、教-評一致性和評-學一致性三個因子組成的。

(三)研究展望

目前國內關于教-學-評一致性的研究主要集中于觀念層面，聚焦在分析教-學-評一致性的理念、內涵和重要性等方面，較少見相關的實證研究。本文采用理論分析與實證研究相結合的方法證明了教-學-評一致性三因素模型的合理性，這一研究具有重要的意義：其一，該模型能夠為教-學-評一致性的進一步研究提供重要的分析和測量框架；其二，該模型的建構能夠為后續的教-學-評一致性的大規模研究提供理論基礎；其三，該模型能夠更好地為日后的教-學-評研究提供更多實證依據。

雖然本文從理論與實證相結合的視角建構的教-學-評一致性的三因素模型有著重要的意義，但是也存在一定的局限性，譬如本研究中缺少對教-學-評一致性三因素結構問卷的重測信度的檢驗，這可能會影響問卷的適用性，因此，后續的研究中應該關注對教-學-評一致性三因素結構問卷的重測信度的檢驗。另外，本次調查的是初一、初二學生，而初中和高中、小學階段學生的主要學習目標差異比較大，那么本研究中的教-學-評一致性三因素模型是否適應高中和小學階段呢？因此，后續研究可以通過調查不同學段的學生(包括小學、初中和高中)，以促進擴大教-學-評一致性三因素結構模型的適應性。最后，還可以考慮將教-學-評一致性三因素模型的學生調查結果與文本分析的結果相結合，通過學生評價和第三方評價作對比以為教-學-評一致性三因素理論模型找到更多的依據，以期最大限度的擴大對教-學-評一致性內涵理解的共識。

注 釋：

①該數據庫為華東師范大學課程與教學研究所創建的“中國學校課程和教學調查(Investigation of Curriculum and Instruction in China, ICIC)”。

②楊玉琴，王祖浩，張新宇：《美國課程一致性研究的演進與啟示》，《外國教育研究》2012年第1期。

③汪賢澤：《基于課程標準的學業成就評價程序研究》,華東師范大學博士論文,2008年。

④Porter, A.C. & Smithson, J.L. Are content standards being implemented in the classroom? A methodology and some tentative answers. Fuhrman, S. H. (Ed.),Fromthecapitoltotheclassroom:Standards-basedreforminthestates—OnehundredthyearbookoftheNationalSocietyfortheStudyofEducation,PartII. Chicago: University of Chicago Press.2001, pp.61.

⑤⑥Cohen, S.A. Instructional alignment: Searching for a magic bulle.EducationalResearcher, 1987, 16(8), pp.16-19.

⑦Mitchell, F. M.Theeffectsofcurriculumalignmentonthemathematicsachievementofthird-gradestudentsasmeasuredbytheIowaTestofBasicSkills:Implicationsforeducationaladministrators. Unpublished doctoral dissertation, Clark University, Atlanta，GA.1988. 轉引自郝捷. 《初中數學教學與學生認知水平一致性的調查研究》,首都師范大學碩士論文,2013年。

⑧Bhola, D.S., Impara, J.C. & Buckendahl, C.W. Aligning tests with states’ content standards: Methods and issues.EducationalMeasurement:IssuesandPractice, 2003,22(3), pp.21-29.

⑨Webb, N. L. Alignment of science and mathematics standards and assessments in four states.Councilofchiefstaresschoolofficers. Washington, DC: National Institute for Science Education(NISE) Pubilcations, 1999, pp.1-43.

⑩崔允漷, 王少非, 夏雪梅: 《基于標準的學生學業成就評價》，上海：華東師范大學出版社，2008年。

(責任編輯 陳振華)

Constructing a Three-factor Model of Teaching-Learning-Assessment Alignment

CUI Yunhuo LEI Hao

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Based on the relevant studies, this paper, from the theoretical perspective, analyzes and summarizes a three-factor model of the alignment of teaching-learning-assessment—the alignment of learning-teaching, the alignment of teaching-assessment, and the alignment of assessment-learning. The model is empirically examined and validated. Through the exploratory factor analysis, internal consistency validity examination and confirmatory factor analysis, the paper suggests that the three-factor structure of aligning teaching, learning, and assessment is reasonable with good reliability and structural validity, which verifies the rationality of the theoretical model from the empirical perspective.

instructional alignment, teaching-learning-assessment alignment; three-factor model

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.003

教育部哲學人文社會科學研究重點基地重大項目“義務教育階段學校課程實施過程質量評估的理論和技術研究”(項目編號：11JJD880003)。