大學英語寫作進行階段策略運用研究及對教學的啟示

○朱曉斌

（青島農業大學 外國語學院，山東 青島 266109）

一、引言

《大學英語課程教學要求》對非英語專業學生的書面表達能力作出了如下一般要求：“能完成一般性寫作任務……內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫?！比欢诖髮W英語教學中使全部學生達到此一般要求并非易事。了解學生的寫作行為，提高學生寫作水平成為大學英語寫作教學的當務之急。傳統寫作研究常把語言學習者的寫作行為稱為寫作或創作過程，在第二語言習得研究中，這些寫作行為又被稱作寫作策略（Petric&Czarl 2003）。本文以過程寫作理論為基礎，研究學生在寫作進行階段學習策略的使用情況并對其與寫作成績的相關性進行分析。

二、理論依據

在第二語言寫作研究領域，Rohman早在1965年提出了寫作的三階段模式：1.寫前階段；2.寫作進行階段；3.改寫階段。之后，Flower and Hayes基于此發展并完善了過程寫作理論。根據過程寫作理論、學習策略理論以及Petric和Czarl設計的關于寫作策略的調查問卷，自主寫作進行階段的學習策略可分為元認知策略、認知策略、記憶策略和補償策略等類，元認知策略又可細分為概述、組織、目標設定和自我監察等具體策略；認知策略包括重復、利用表象、利用目標語資源和翻譯策略；記憶策略由唯一的生詞掌握策略體現；補償策略有近似表達策略和同義詞表達策略。

三、研究方法

（一）目標、受試對象、研究工具及先導測試

本次研究的目標為探討非英語專業大學生寫作中寫作進行階段學習策略的使用情況，要回答以下兩個問題：

1.學生寫作進行階段寫作策略的使用和寫作成績之間是否存在相關性？

2.因作文成績可以從作文的內容和語言兩方面分別進行評價和得分，學生寫作策略的使用是否分別與其作文的內容分和語言分具有相關性？

本研究的對象是來自山東商業職業技術學院的128名非英語專業的大學二年級第一學期學生。問卷調查進行后，因為有些學生沒能按要求正確填寫問卷，樣本減少為113人，這些學生中只有一名學習英語的時間為5年，其余皆為7年。為獲得受試的寫作成績，所有受試學生被召集安排在正式教室進行寫作測試，要求在50分鐘內寫一篇120詞、題目為《互聯網的利與弊》的作文。作文滿分為100分，根據內容和語言分別打分。

本研究數據收集所用調查問卷由Petric和Czarl設計的寫作調查問卷修改而成。2003年Petric和Czarl在著名外國語言學雜志《System》上發表了題為《Validating a Writing Strategy Questionaire》（System 31：187-215）的文章，并在文章的結語部分給出了修改其使用的調查問卷的建議，以使其問卷更適合將來對寫作的不同階段做的研究?；谶@些建議，筆者對Petric和Czarl上述文章中的問卷做了修改，使其更適合用于寫作進行階段的研究，并將問卷翻譯成漢語。調查問卷主要由一系列書面問題組成，每個問題對應五個選項，選項采用里氏五級量表的形式：從1（從不或幾乎從不適用我）到5（總是或幾乎總是適用我）。

為檢測研究的可行性，研究者于本研究所用實際數據收集步驟實施前10天進行了先導測試，嚴格按照實際數據收集所有步驟和要求施行，先導測試發現，除了個別受試填寫問卷不夠仔細，沒有其他問題出現，說明研究所用兩種工具均可以使用。

（二）數據收集

1.寫作成績。為了保證受試對象的出勤率，實際寫作測試的前一周，受試學生被通知將要參加一次成績占部分期末總評的寫作測試，128名學生參加測試，其中的15名因沒能按要求完成調查問卷作文被抽出，實際得有效作文113篇。

考慮到學生作文成績可能會受到書寫整潔、美觀與否的影響，筆者將學生作文輸入電腦word文檔一式三份打印后給三位評分人分別評分使用，輸入時保留了原有的拼寫和標點使用情況。參加作文閱卷評分的三人中，有一人為母語為英語、在山東大學任教的美籍教授。三人未經相互討論分別就作文的內容和語言給出分數，內容分和語言分相加作為作文的總分。之后，研究者將得分輸入電腦通過SPSS軟件包對三位評分者的分數進行相關性計算，結果顯示各相關系數都高于0.68（P=.000），表明三人此次評分有效。受試的作文得分分布在55～90分之間，平均分74.48分。

2.問卷調查。問卷發放前研究者做了簡短說明，告訴他們對填寫調查問卷不要存有任何顧慮，不用擔負任何責任，唯獨需要注意的是，大家要按照自己的情況如實填寫。最終共收集有效問卷113份，數據用于本研究中的自變量：寫作進行階段的寫作策略，5大類寫作策略以及各大類下的具體寫作策略。

3.數據分析。本研究中的自變量——寫作策略使用，通過問卷中關于寫作策略的問題得以體現，因變量——寫作成績，通過寫作測試成績說明。問卷調查和寫作測試所得數據均被錄入電腦并通過SPSS軟件包計算自變量和因變量之間的相關性。

四、結果與討論

研究者對寫作進行階段的策略使用和寫作成績做了相關性計算以了解二者之間的關系，結果如下表所示。

表1 寫作進行階段寫作策略運用與作文總分的相關性分析

表1顯示寫作進行階段的策略運用與寫作成績呈顯著相關（r=.31，p=.03），說明學生在寫作進行階段運用寫作策略越多，作文得分越高。為進一步探討寫作策略運用分別和作文的內容分、語言分之間的關系，筆者將策略運用數據和這些分數分別進行了相關性分析。所得相關情況見表2。

表2 寫作進行階段寫作策略運用與作文語言分和內容分的相關性分析

觀察結果可知，寫作進行階段寫作策略的運用與作文語言分呈現正相關（r=.30，p=.02），策略運用與作文內容分的相關性（r=.11，p=.37）不具有統計學意義。從策略運用與作文語言分正相關，可以肯定學生寫作進行階段各種具體策略的運用對其語言表達的積極作用。概述策略有助于增強學生使用段落中心句和進行總結的意識。組織和目標設定策略有利于對文章總體的布局謀篇。自我監察使學生經常有意識地反思自己語言的正確性，在一定程度上避免語法錯誤，提高作文成績。翻譯策略的使用再次表明二語寫作過程中語言學習者大量借助母語思維的現象，印證了前期部分研究者的結論：水平較低的第二語言學習者會相當普遍地用母語組織進入腦海的思想，然后翻譯成目標語（文秋芳，郭純潔，1998）。補償策略是語言學習者在表達特定思想遇到障礙時，改用自己比較有把握用對的同義詞或近義表達方式的一種積極的彌補措施（賀一騰，2015）。記憶策略的使用反映了作文得分較高的學生往往注意對新詞的掌握和使用，喜歡背誦和記憶一些范文和常用句型，長時間的背誦幫他們建立起英語思維，寫作文時語言應用更加自如。策略使用與作文內容分無明顯相關性，表明在寫作的第二階段——寫作進行階段學生已很少再就文章的主題產生新穎的思想內容，這與此前對寫作第一階段——寫前階段的一些研究結論相符：寫前階段諸如頭腦風暴等寫作策略有助于學生發掘豐富的思想內容，避免在之后階段中出現無話可說的尷尬狀況（吳錦，張在新，2000）。

五、結語

通過本次研究，我們對英語寫作過程中寫作進行階段寫作策略的使用有了新的了解，得出了由調查問卷測量的策略運用情況和學生寫作成績之間的相關性。研究結果顯示：學生寫作進行階段寫作策略的運用與作文成績呈現正相關性；策略使用與作文語言分正相關，但與作文的內容分的相關性未達到顯著水平。此次調查研究結果對當前大學英語寫作教學有以下啟示：教師應將寫作策略知識引入課堂，引導學生認識寫作策略，增強他們注意適度運用寫作策略的意識；重視語言輸入對輸出的作用，鼓勵學生課外大量閱讀，加強對所學新語言知識的掌握和固化，使學生能用多種方式靈活表達思想，使他們對自己輸出的語言的準確性比較確定；提倡學有余力的學生在理解的基礎上，大量背誦范文和作文常用句型，以便使用目標語言寫作時能得心應手。

[1]Flower，L.&Hayes，J.R.1981.A Cognitive Process Theory of Writing[J].College Compositionand Communication，1981（1）.

[2]Petric，B.&Czarl，B.Validating a Writing Strategy Questionnaire[J].System，2003（1）.

[3]Oxf ord，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].NewYork：Newbury House，1990.

[4]賀一騰.過程體裁教學法在英語寫作教學中的運用[J].長春教育學院學報，2015（1）.

[5]文秋芳，郭純潔.母語思維與外語寫作能力的關系[J].現代外語，1998（1）.

[6]吳錦，張在新.英語寫作教學新探—論寫前階段的可行性[J].外語教學與研究，2000（3）.