等級改變:2013-2014年美國網絡高等教育發展的顯著特征*

熊華軍 褚 旭

（西北師范大學 少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070）

等級改變:2013-2014年美國網絡高等教育發展的顯著特征*

熊華軍 褚 旭

（西北師范大學 少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070）

結合2014年和2015年的斯隆報告，以“等級改變”為關鍵詞，勾勒2013-2014年美國網絡高等教育發展的顯著特征：將網絡高等教育納入其長期發展戰略規劃的高校比例上升，網絡學生注冊人數年增長率下降且保留率下滑，MOOC的普及及其作用尚不明朗，網絡高等教育紀律約束不足，網絡教學效果下滑。

等級改變；美國；網絡高等教育；斯隆報告

美國已成為世界網絡高等教育的先行者和領跑者，其網絡高等教育發展備受世界關注[1]。斯隆聯盟報告（Sloan Consortium Report）一直被看作管窺美國網絡高等教育發展特征的“窗口”。在斯隆基金會（The Alfred Sloan Foundation）和皮爾遜集團（Pearson Group）的贊助下，斯隆聯盟（Sloan Consortium）、百森調查研究團隊（Babson Survey Research Group）和大學委員會（The College Board）合作，于2014年1月和2015年2月分別公布了調研報告（簡稱“斯隆報告”）:《等級變化:美國網絡高等教育跟蹤調查》（Grade Change: Tracking Online Education in the United States）和《等級水平:美國網絡高等教育跟蹤調查》（Grade Level: Tracking Online Education in the United States）。這兩次調查涉及的樣本高校都超過2800所，且根據2005年卡耐基高等教育機構的分類標準選取參與調查的高校類型。結合2014年和2015年的報告，以“等級改變”為關鍵詞，展現美國網絡高等教育當前存在的問題及其未來變革的走向。對這兩份報告進行解讀，能更深層次地了解美國網絡高等教育發展的顯著特征。

一 將網絡高等教育納入其長期發展戰略規劃的高校比例上升

歷年的斯隆報告都公布了將網絡高等教育納入其長期發展戰略規劃的高校比例。2015年的斯隆報告將2012年、2013年和2014年的數據進行了比較，如圖1所示。

圖1 將網絡高等教育納入其長期發展戰略規劃的高校比例（單位：%）

圖1顯示:2012年、2013年和2014年將網絡高等教育納入其長期發展戰略規劃的高校比例分別為69.1%、65.9%和70.8%，2014年的比例達到了歷史最高點，2014年比2012年上升1.7%，2014年比2013年上升4.9%，且整體處于上升趨勢。可見，2014年更多的高校看好網絡高等教育的價值。這和湯姆·庫爾曼（Tom Kuhlmann）[2]的觀點一致，即“網絡高等教育能夠降低學費、增加接受高等教育的人群，實現以學習者為中心的教育理念”。

二 網絡學生注冊人數年增長率下降且保留率下滑

歷年的斯隆報告都關注網絡學生注冊人數的年增長率。由于該項統計比較困難，所以斯隆報告的統計結果往往滯后1～2年。截止2015年的斯隆報告，對此項的統計數據只到2013年，如圖2所示。

圖2 網絡學生注冊人數的年增長率（單位：%）

由圖2可知:2009-2013年，網絡學生注冊人數的年增長率一直處于下降的趨勢，2013年達到了歷年最低點。斯隆報告認為，美國網絡高等教育注冊人數已經進入穩定期[3]。其他調查也顯示，2013年“美國網絡高等教育的注冊人數已經進入平穩增長期，而且在未來五年，美國的網絡高等教育會進入高原期”[4]。依據理查德·加勒特（Richard Garrett）[5]的研究可知，出現上述現象的原因是網絡高等教育已經在美國普及，其未來發展需要找到“新的市場動力”。

2015年的斯隆報告還對網絡學生保留率進行了相應的調查，如圖3所示。

圖3 “與面授高等教育相比，網絡高等教育更難保留住學生”的調查（單位：%）

由圖3可知:在2004年、2009年、2013年和2014年，認為與面授高等教育相比，網絡高等教育更難保留住學生的高校比例分別是27.2%、28.4%、40.6%和44.6%。2014年比2004年上升了17.4%、比2009年上升了16.2%、比2013年上升了4.0%。可見，與面授高等教育相比，網絡高等教育更難保留住學生。哥倫比亞大學的調查報告也顯示:“注冊網絡高等教育的學習者的輟學率幾乎是面授教育的一倍。”[6]根據尼古拉·內斯特（Nicolae Nestor）等[7][8]的觀點，上述現象出現的原因是:（1）網絡學生很容易因為工作或者家庭原因而放棄繼續學習；（2）網絡學生知識水平參差不齊，一旦跟不上課程進度就會選擇退學；（3）一些學習自主性較差的學生容易中途退學。

三 MOOC的普及及其作用尚不明朗

2012年，斯坦福大學、哈佛大學等一些著名大學陸續在Coursera、Udacity和Edx等課程平臺發布大規模在線開放課程（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC）。《紐約時報》（New York Times）稱2012年為“MOOC之年”[9]。斯隆聯盟捕捉到MOOC對于網絡高等教育的重要意義，對此開展了調查。

1 大多數高校對MOOC持觀望態度

2015年的斯隆報告將2012年、2013年和2014年的數據進行了比較，如表1所示。

表1 加入MOOC的高校比例（單位：%）

表1表明:2012-2014年，已經加入MOOC的高校比例一直處于上升趨勢。這說明MOOC日益受到高校的青睞。正如塔尼亞·羅斯卡拉（Tanya Roscorla）[10]所說:“MOOC是一種引誘人們加入網絡高等教育的罌粟。”綜合高等教育研究中心（Higher Education Research Institute）和Coursera公司等機構的調查結果，加入MOOC的高校數量增多的主要原因如下[11][12]:（1）MOOC是一些高校提升教學質量和學校聲譽的重要措施；（2）MOOC能給高校帶來經濟利益，如一些大學可從課程收益中提取 6%-15%的收入，有些課程利潤甚至達到了 20%；（3）美國聯邦政府給予加入 MOOC的高校很大的支持，如美國的國家科學基金會（The National Science Foundation）為促進MOOC的開發，為加入MOOC的高校提供20萬美元的資金支持。

2012年尚未決定加入和不加入MOOC的高校比例是88.1%，2013年的比例是85.7%，2014年的比例為86.4%。這表明多數高校對MOOC持觀望態度。萊德·瑞瓦德（Ry Rivard）[13]認為:“注冊MOOC的學生的輟學率已達到90%，這越來越讓各大高校對MOOC持懷疑態度。”理查德·加勒特等[14][15]認為，高校對MOOC持懷疑態度的原因如下:（1）目前MOOC仍然只在少數高校開展，其運行機制并不成熟；（2）大多數高校由于師資力量和經費等限制無法加入MOOC，而且這些高校也不愿探索完善MOOC體系的方法；（3）高校無法提供完善的支持服務，如MOOC缺乏師生和生生的互動，容易造成學習者孤獨焦慮、無集體歸屬感等心理，且高校無法為學習者提供相應的互動平臺；（4）MOOC的運營模式尚未成熟。

2 MOOC的作用尚不明朗

表2 對于以下觀點持認同態度的高校比例（單位：%）

表2表明:2012-2014年，認同MOOC對網絡教學很重要的高校比例一直在下降。有些高校教師明確反對提供MOOC。如有些教師認為，MOOC不應游離于面對面教學之外，應該是面對面教學的補充；還有教師認為MOOC缺乏問責制，如對于學生的課程完成率低，誰是主要責任承擔者？是高校、教師還是MOOC平臺提供者？[16]

2012-2014年，同意MOOC可以解決網絡課程可持續發展問題的高校比例也呈下降趨勢，這說明越來越多的高校教師對MOOC的可持續性表示懷疑。吉米·貝克特（Jamie Beckett）[17]就提出了一系列問題:MOOC的課程結構是完整的嗎？MOOC的教學內容能與時俱進嗎？MOOC的教學評價能貼近學生的實際學習情況嗎？

根據2014年的斯隆報告調查結果（2015年無此項調查），2013年同意MOOC會導致傳統高校學位制混亂的高校比例比2012年上升了12%。綜合尼克·基德瓦尼（Nick Gidwani）等[18][19]的觀點，通過完成MOOC取得學位可能導致高校學位制混亂的原因如下:（1）目前大多數學生完成MOOC后無法與面授教育中的學分和其他學位對接；（2）完成MOOC獲得的證書大多數是由MOOC平臺頒布的，目前尚無權威的MOOC證書認證機構。

四 需要更多的紀律約束

網絡學習作為網絡時代的學習方式，具有自身的優勢。但要想取得面授學習的效果，是否需要制定更多的紀律？對此，斯隆報告開展了相應的調查。

圖4 “與面授學習相比，網絡學習需要更多的紀律約束”的調查（單位：%）

圖4顯示:根據2014年的斯隆報告調查結果，與2005年數據相比較，在2013年認同加強網絡學習紀律約束的高校中，除了副學士學位院校，其他高校的比例都上升，且一半以上的高校認同這一點。這說明，為了提高網絡學習的質量，高校必須意識到紀律在網絡學習中的重要意義。在2013年斯坦福大學網絡高等教育論壇上，吉米·貝克特（Jamie Beckett）[20]明確提出:“紀律問題是網絡高等教育巨大的潛在問題。”綜合哈佛大學網絡學院（Harvard Extension School）等機構和學者的觀點，網絡高等教育要加強紀律有如下原因[21][22]:（1）網絡學習要求學生有很強的自制能力，所以制定更多的紀律是必要的；（2）與在校生相比，網絡學生在心理上并不認同自己的身份，因此并不認同學習紀律；（3）很多高校沒有制定專門的網絡學習紀律，如哈佛大學網絡學院只列舉了網絡學生考試的不誠信行為，但沒有相應的預防和處罰規定。

針對“網絡高等教育是否需要制定更多紀律”這一問題，2015年的斯隆報告進行了相應的調查。

圖5 網絡高等教育是否需要制定更多紀律的調查（單位：%）

圖5表明:關于“網絡高等教育是否需要制定更多紀律”這一問題，2005年、2013年和2014年分別有70.0%、70.7%和70.9%開設網絡課程的高校表示支持，2014年比2005年上升了0.9%，2014年比2013年上升了0.2%；分別有40.5%、61.1%和59.0%未開設網絡課程的高校表示支持，雖然2014年比2013年下降了2.1%，但整體處于上升趨勢。由數據可知，高校清楚地認識到紀律對于保障網絡高等教育質量的必要性。羅納德·哈里斯（Ronald Harris）等[23]認為:“隨著網絡高等教育的需求不斷擴大，目前發展網絡高等教育的首要任務是規范和加強紀律約束。”

五 教學效果下滑

2015年的斯隆報告調查了2012年、2013年和2014年網絡高等教育的教學效果，如圖6所示。

圖6 網絡高等教育比面授高等教育的教學效果差的高校比例（單位：%）

圖6顯示:2012年、2013年和2014年，認為網絡高等教育比面授高等教育的教學效果差的高校比例分別為23.1%、25.9%和25.9%，2014年和2013年的高校比例相同，都比2012年上升了2.9%。可見，與2012年數據相比較，更多高校并不看好網絡高等教育的教學效果。坦雅·羅斯科拉（Tanya Roscorla）[24]歸納了五個原因:（1）在網絡高等教育中，教師投入更多的時間和精力去掌握和運用新技術，但是得不到相應的報酬，而且在職位晉升中也不考慮教師是否從事網絡教學，這嚴重打擊了教師從事網絡教學的積極性；（2）傳統的講授式教學方法不適應網絡教學；（3）大多數高校沒有制定網絡課程知識產權保護的政策；（4）高校沒有為從事網絡教學的教師提供足夠和有效的培訓支持；（5）網絡課程內容更新慢，不能緊跟時代的步伐。

六 結論與展望

通過對2014年和2015年斯隆報告提供的數據進行比較，在不同維度，美國網絡高等教育的等級改變是明顯的，這表現為如下方面:（1）同意將網絡高等教育納入其長期發展戰略規劃的高校比例上升；（2）網絡學生注冊人數年增長率下降且保留率逐年下滑；（3）大多數高校對MOOC持觀望態度，MOOC能否達到預期效果還需進一步驗證；（4）網絡高等教育紀律約束不足；（5）網絡高等教育的教學效果下滑。

通過解讀 2013-2014年美國網絡高等教育發展的顯著特征，我們可以展望網絡高等教育未來的發展趨勢:（1）將網絡高等教育納入高校戰略規劃的意義自不待言。這是因為網絡高等教育有助于教育公平的實現，能使更多的人共享優質教學資源。（2）提升網絡學生保留率間不容發。高校將會更加關注網絡學生的特征（如工學矛盾突出、學習水平參差不齊、學習自主性差等）和網絡學習的特征（如自定學習目標和學習計劃、自主安排學習時間、自我規劃學習進度等），以增強網絡學生對網絡高等教育的歸屬感和成就感。（3）發展MOOC銳不可當。

未來MOOC要解決如下瓶頸問題:（1）支持服務體系要到位。如MOOC與傳統教育之間的學分能互認嗎？（2）運營模式要科學。如政府、企業和高校之間如何分工合作才能確保MOOC的社會效益和經濟效益的最大化？（3）認證制度要完備。如MOOC的學分和學位獲得標準和傳統教育的標準有什么不同？（4）加強網絡高等教育紀律事不宜遲。越來越多的機構將制定網絡高等教育章程，規范網絡高等教育發展。（5）提高網絡教學效果刻不容緩。好的教學效果是網絡教育的生存之道。

[1]白濱.解讀21世紀以來美國網絡高等教育[J].中國遠程教育,2008,(6):74-78.

[2]Tom K. Why E-Learning is So Effective[OL].

〈http://www.articulate.com/rapid-elearning/why-e-learning-is-so-effective/.〉

[3]Elaine A, Jeff S. Grade Change: Tracking online education in the United States[R]. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC, 2014:11-16.

[4][5]Richard G. Online higher education in the United States-explaining market success and diagnosing market friction [R]. Eduventures Inc, 2013:16-18.

[6]What we know about online course outcomes[OL].

〈http://www.achievingthedream.org/sites/default/files/resources/Online-Learning-Practitioner-Packet.pdf.〉

[7]Nicolae N. Stability of attitudes and participation in online university courses: Gender and location effects[OL].

〈http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513001449.〉

[8]University of Florida[OL].〈http://www.distance.ufl.edu/medical-anatomy-physiology/.〉

[9]Laura P. The Year of the MOOC[OL].

〈http://crookedtimber.org/2012/11/05/the-year-of-the-mooc/.〉

[10]Online education proves critical to university strategy[OL].

〈http://www.centerdigitaled.com/news/Online-Education-University-Strategy.html.〉

[11]Undergraduate teaching faculty: The 2013-2104 HERI faculty survey[OL].

〈http://heri.ucla.edu/pr-display.php?prQry=151.〉

[12]Arjun R. MOOC onomics and the overhaul of higher education[OL].

〈http://www.swarthmorephoenix.com/2014/03/27/mooconomics/.〉

[13]Ry R. Measuring the MOOC Dropout Rate[OL].

〈http://www.insidehighered.com/news/2013/03/08/researchers-explore-who-taking-moocs-and-why-so-many-drop-out# sthash.soK1qVwF.dpbs/.〉

[14]Philip D. MOOC: Communicative interactivity and multimedia[OL].

〈http://www.revistacomunicar.com/pdf/call/call-44-en.pdf.〉

[15]Jeffrey R. Young. Inside the coursera contract: How an upstart company might profit from free courses[OL].

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[16]Can the current model of higher education survive MOOCs and online learning?[OL].

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[17][20]Jamie B. Online learning: Will technology transform higher education?[OL].

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[18]Nick G. What is a coursera certificate? What’s it worth?[OL].

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[19]MOOCs now with extra certificate and greater depth[OL].

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[21]Discipline for online learning[OL]

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[22]Harvard extension school[OL].

〈http://www.extension.harvard.edu/exams-grades-policies/student-responsibilities#integrity.〉

[23]Ronald H, Gleb N. Comparing online with brick and mortar course learning outcomes: An analysis of quantitative methods curriculum in public administration[OL]

〈http://tpa.sagepub.com/content/32/1/95.abstract.〉

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〈http://www.centerdigitaled.com/news/12-Online-and-Blended-Strategies-for-Higher-Education-Administrators.html.〉

Grade Change: Salient Characteristics of American Online Higher Education Development in 2013-2014

XIONG Hua-jun CHU Xu
(Research Center for the Educational Development of Minorities, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu, China 730070)

According to the Sloan Consortium Reports in 2014 and 2015, this study draws the distinguishing feature of American online higher education development in 2013-2014 on the basis of the keyword “grade change”. The feature manifests in the aspects that the rate of colleges and universities whose long-term development strategy contains online higher education has increased, the annual growth rate of online students’ enrollment and the retention rate has decreased, the popularity of MOOC and its role were ambiguous, the discipline in online higher education was under constrained, the effect of teaching became less effective.

grade change; America; online higher education; sloan consortium report

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）06—0018—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.06.003

編輯:小西

本文為國家社會科學基金教育學國家青年課題“西北民族地區高校青年教師教學能力發展研究”（項目編號：CIA120150）的階段性研究成果。

熊華軍，副教授，博士，研究方向為比較高等教育、高等教育計量，郵箱為tougaoxhj@163.com。

2014年10月16日