從抓住機(jī)遇到保持理性
——2002-2014年美國在線高等教育發(fā)展歷程的數(shù)據(jù)分析與趨勢思考

王佩玉

（中國人民大學(xué) 外國語學(xué)院，北京 100872）

從抓住機(jī)遇到保持理性
——2002-2014年美國在線高等教育發(fā)展歷程的數(shù)據(jù)分析與趨勢思考

王佩玉

（中國人民大學(xué) 外國語學(xué)院，北京 100872）

通過定量展現(xiàn)和客觀評估2002-2014年間全美高等院校在線教育的發(fā)展歷程，文章認(rèn)為美國在線高等教育大致經(jīng)歷了面向技術(shù)的“媒介應(yīng)用”階段、面向內(nèi)容的“課程整合”階段和面向平臺的“網(wǎng)絡(luò)生態(tài)”三個發(fā)展階段，對應(yīng)確立了追求教育手段優(yōu)化的在線教育觀、追求教育策略優(yōu)化的在線教育觀和追求教育系統(tǒng)優(yōu)化的在線教育觀。據(jù)此，文章對我國在線高等教育的未來發(fā)展方向及路徑進(jìn)行了初步思考，提出“學(xué)校—教師—學(xué)生”三要素協(xié)同耦合、“內(nèi)容—技術(shù)—平臺—政策”四位一體的雙螺旋發(fā)展路徑建議。

在線教育；美國高等教育；ICT；雙螺旋模型

引言

為準(zhǔn)確把握美國在線高等教育的質(zhì)量、規(guī)模及發(fā)展現(xiàn)狀，斯隆聯(lián)盟（現(xiàn)更名為“在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟”，Online Learning Consortium）與百森調(diào)查研究團(tuán)隊(duì)（Babson Survey Research Group），在阿爾弗雷·斯隆基金會（The Alfred Sloan Foundation）的贊助下，自2003年連續(xù)12年發(fā)布美國在線高等教育評估報告1美國在線高等教育評估報告相關(guān)文獻(xiàn)可通過www.onlinelearningsurey.com檢索查閱。，其中2013年調(diào)查覆蓋的學(xué)生比例占全美高等教育學(xué)生總數(shù)的81%[1]，2014年首次引入美國國家教育統(tǒng)計中心（The National Center for Education Statistics）高等教育集成數(shù)據(jù)系統(tǒng)（Integrated Postsecondary Education Data System）覆蓋全美4891所高等院校[2]。有別于既往同類研究的描述性解讀[3][4][5][6][7]，本文在對美國在線高等教育進(jìn)行長跨度“是什么”的扼要分析基礎(chǔ)之上，重點(diǎn)探討其背后“為什么”的由來之路，并據(jù)此對我國在線高等教育的未來發(fā)展方向及路徑進(jìn)行初步思考，提出“學(xué)校—教師—學(xué)生”三要素協(xié)同耦合、“內(nèi)容—技術(shù)—平臺—政策”四位一體的雙螺旋發(fā)展路徑建議。

一 2002-2014年美國在線高等教育發(fā)展歷程的數(shù)據(jù)分析

1 規(guī)模維度:美國在線高等教育學(xué)生人數(shù)年均增長率由 2005年 36.5%的歷史峰值回落到2013年秋季的低谷3.7%

分析和判斷美國在線高等教育規(guī)模的一個最直接指標(biāo)，是追蹤評估 2002-2014年間接受美國在線高等教育的人數(shù)占同期入學(xué)總?cè)藬?shù)的比例。表1列示了2002-2013年針對美國學(xué)位授予高等學(xué)校（degree-granting postsecondary institutions）2根據(jù)2010年卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類（The 2010 Carnegie Classification of Institutions of Higher Education），美國高等院校分為以下 7類：①研究型大學(xué)（research universities）；②博士學(xué)位授予大學(xué)（doctorate-granting universities）；③綜合性院校（comprehensive institutions）；④本科院校（baccalaureate institutions）；⑤大專院校（associate degree institutions）；⑥專科院校（specialized institutions）；⑦職業(yè)技校（vocational/technical institutions）。通常，將前4類高等教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一定義為學(xué)位授予高等院校。的相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況。

表1 2002-2013年美國學(xué)位授予高等學(xué)校秋季入學(xué)人數(shù)及接受在線教育情況統(tǒng)計

值得注意的是，雖然2012年秋季學(xué)期接受至少1門在線課程人數(shù)達(dá)到710余萬人的新高，但較2011年秋季學(xué)期僅增加41.2萬人，這一數(shù)字為過去5年的新低，其6.1%的年增長率也是期間最低水平。2013年秋季學(xué)期接受至少1門在線課程的人數(shù)統(tǒng)計來自美國高等教育集成數(shù)據(jù)系統(tǒng)（IPEDS），盡管與前述2002-2013年間不是嚴(yán)格可比，其3.7%的年增長率延續(xù)了美國在線高等教育學(xué)生人數(shù)年均增長率持續(xù)下降的趨勢。

2 質(zhì)量維度:美國在線高等教育用戶滿意度由2003年的57.2%上升為2012年的77%，但在2013年和2014年意外下降2.9個百分點(diǎn)

對教育質(zhì)量的評估是美國在線高等教育年度評估報告持續(xù)關(guān)注的另一項(xiàng)重要內(nèi)容。但就具體評估理論和評估方法來說，迄今還沒有建立起一套科學(xué)、合理、普遍公認(rèn)的在線高等教育質(zhì)量評價體系。現(xiàn)實(shí)中采用的一個變通處理是將傳統(tǒng)的面授教育作為一個參照系，認(rèn)為如果在線高等教育的教學(xué)質(zhì)量可以與面授相提并論，那么在線教育就可憑借其成本優(yōu)勢在高等教育市場競爭中處于相對有利的地位。

圖1 2003-2014年美國在線高等教育教學(xué)質(zhì)量統(tǒng)計

圖2 未來5年美國在線高等教育發(fā)展趨勢判斷統(tǒng)計結(jié)果

圖1展示了美國在線高等教育機(jī)構(gòu)對教學(xué)質(zhì)量感受（“有些不如面授”或“不如面授”）的相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況，在線高等教育質(zhì)量可以與面授相媲美的觀點(diǎn)沒有得到多數(shù)人的認(rèn)可。2003年有 42.8%的受訪者認(rèn)為在線教育教學(xué)質(zhì)量不如或有些不如面授，這一教育質(zhì)量指標(biāo)在過往2003-2011年間獲得少許改善。但2012年是一個特殊年份，只有23%的受訪者認(rèn)為在線高等教育教學(xué)質(zhì)量不如或有些不如面授教育。

3 趨勢維度:美國在線高等教育學(xué)生比例將達(dá)到50%以上，在線教育質(zhì)量仍是事關(guān)生存與發(fā)展的首要問題

2013年度美國在線高等教育評估報告的一個亮點(diǎn)是，百森調(diào)查研究團(tuán)隊(duì)就未來5年最有可能發(fā)生的在線高等教育未來發(fā)展方向做了一個補(bǔ)充調(diào)研。針對“大多數(shù)學(xué)生參加至少1門在線課程”、“學(xué)生自調(diào)節(jié)進(jìn)度在線學(xué)習(xí)工具的實(shí)質(zhì)應(yīng)用”、“在線授課遠(yuǎn)不同于面授模式”、“在線課程成本遠(yuǎn)低于面授課程”、“不再關(guān)心在線教育的相對質(zhì)量”等5個可能情景，圖2分別給出了認(rèn)為“非常可能”和“可能”的統(tǒng)計結(jié)果分布，反映了受訪者對未來5年美國在線高等教育發(fā)展趨勢的判斷:（1）當(dāng)前美國在線高等教育比例為33%，90%受訪者認(rèn)為在未來5年將上升至50%以上；（2）超過 50%受訪者認(rèn)為，未來在線高等教育成本將遠(yuǎn)低于面授模式，在線教育模式會與傳統(tǒng)面授模式存在實(shí)質(zhì)性差異，面向?qū)W生的自調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)工具將獲得實(shí)質(zhì)應(yīng)用；（3）只有1/3受訪者預(yù)計未來將不再繼續(xù)關(guān)注在線高等教育的相對質(zhì)量。

二 2002-2014年美國在線高等教育發(fā)展歷程的路徑分析

通過分析美國2002-2014年在線高等教育發(fā)展歷程的數(shù)據(jù)，可以清晰地看到美國在線高等教育走過了一個“從抓住機(jī)遇到保持理性”的發(fā)展路徑。

1 面向技術(shù)的媒介應(yīng)用階段:追求教育手段優(yōu)化的在線教育觀

從19世紀(jì)末幻燈、無聲電影等媒介被引入教育領(lǐng)域開始，人們將新技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的努力就從未停止過。繼2000年7月八國集團(tuán)首腦會議發(fā)表的《全球信息社會沖繩憲章》（Okinawa Charter on Global Information Society）提出:“ICT（Information and Communication Technology）是21世紀(jì)社會發(fā)展的最強(qiáng)有力動力之一，并將迅速成為世界經(jīng)濟(jì)增長的重要動力”[8]，基于ICT的在線高等教育征程就在美國拉開了序幕。在發(fā)展初期，大家關(guān)注和推動的焦點(diǎn)集中于三個問題:第一，ICT的應(yīng)用方法是什么；第二，教學(xué)效果怎樣；第三，如何協(xié)調(diào)與面授的關(guān)系，其核心是應(yīng)用ICT實(shí)現(xiàn)教育手段的優(yōu)化，這里將其定義為“面向技術(shù)的在線教育觀”，期間為美國在線高等教育發(fā)展歷程中的“媒介應(yīng)用”階段。

面向技術(shù)的在線教育觀關(guān)注的不是高等教育是否應(yīng)開展在線教育的價值判斷問題，而是如何利用在線技術(shù)的手段優(yōu)化問題，其結(jié)論基本是新媒介優(yōu)于舊媒介。在“面向技術(shù)的在線教育觀”的影響下，人們對新媒介和新技術(shù)的研究和探索往往不是出于高等教育活動對于新媒介的真實(shí)需求，更多考量的是新媒介擁有什么新技術(shù)特性，這些新技術(shù)特性又具有哪些教育潛能，進(jìn)而圍繞這些潛能實(shí)施“只見技術(shù)不見課程”的頂層設(shè)計，并在此基礎(chǔ)上推廣應(yīng)用于教育實(shí)踐，其結(jié)果不是虎頭蛇尾、半路夭折，就是需不斷尋找新的“技術(shù)增長點(diǎn)”來博取更多的關(guān)注，少數(shù)成功案例也大多處于“叫好不叫座”、“豐產(chǎn)不豐收”的非常態(tài)教學(xué)中，與現(xiàn)實(shí)的高等教育需求存在不小的技術(shù)鴻溝，技術(shù)與教育之間“兩層皮”的現(xiàn)象躍然顯現(xiàn)。

2 面向內(nèi)容的課程整合階段:追求教育策略優(yōu)化的在線教育觀

美國在線高等教育經(jīng)歷初期“媒介應(yīng)用”階段之后，逐漸意識到純粹的“面向技術(shù)的在線教育觀”取向不能取得預(yù)想的頂層設(shè)計效果。2006年秋季美國學(xué)位授予高等學(xué)校入學(xué)學(xué)生中“接受至少1門在線課程的學(xué)生人數(shù)”增長率降至9.7%，較2005年銳減26.8個百分點(diǎn)。這種雪崩式的滑坡態(tài)勢迫使人們更加深刻地思考美國在線高等教育的未來發(fā)展路徑，更加務(wù)實(shí)地思辨“既見技術(shù)又見課程”的最佳實(shí)現(xiàn)方式，美國在線高等教育發(fā)展由此進(jìn)入“課程整合”階段，“追求教育手段優(yōu)化的在線教育觀”演進(jìn)成“追求教育策略優(yōu)化的在線教育觀”。

在“課程整合”階段前后，有三部重要文獻(xiàn)對“面向內(nèi)容的在線教育觀”的確立起到了積極的促進(jìn)作用:一是《教育技術(shù)CEO論壇第3期年度報告》（The Third Annual Report of The CEO Forum on Education and Technology）；二是國際教育技術(shù)協(xié)會修訂的《國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》（National Education Technology Standards），包括面向?qū)W生的國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、面向教師的國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和面向管理者的國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)3美國《國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)文獻(xiàn)可通過www.iste.org/standards檢索查閱。；三是羅布耶（M. D. Roblyer）撰寫的專著《教育技術(shù)整合于教學(xué)》（Integrating Educational Technology into Teaching）[9]。

相比面向技術(shù)的在線教育觀，面向內(nèi)容的在線教育觀強(qiáng)調(diào)在線教育的核心是課程，切忌為“在線”而“在線”。作為課程內(nèi)容的一部分，在線技術(shù)不僅存在于課堂教學(xué)之中，更應(yīng)貫穿課程的始終，課程整合的核心是實(shí)現(xiàn)在線技術(shù)與課程內(nèi)容的雙向互動。以二語習(xí)得教學(xué)為例，決定一次真實(shí)跨語際交流成功與否的關(guān)鍵是其對隱性知識的理解和表達(dá)。現(xiàn)有課程中由于隱性知識的缺失，常常導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)“聽不懂、說不清、讀不透、寫不好、譯不來”等現(xiàn)象。未來二語習(xí)得課程改革的一個重要方向是創(chuàng)建多語境支持的全天候教育模式，打破“重顯性知識，輕隱性知識”的觀念局限，淡化“課內(nèi)課外、課前課后”的時空界限，打造“時時可學(xué)習(xí)、處處可學(xué)習(xí)”的類母語環(huán)境，通過“Flipped Classroom”等在線教育技術(shù)為顯性知識轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識的“內(nèi)化”過程和通過共享隱性知識經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生新的意會性知識的“群化”過程創(chuàng)造便利。

3 面向平臺的網(wǎng)絡(luò)生態(tài)階段:追求教育系統(tǒng)優(yōu)化的在線教育觀

如美國教育技術(shù)學(xué)創(chuàng)始人之一唐納德·伊利（Donald. P. Ely）[10]的經(jīng)典之問:“技術(shù)總是答案，但問題是什么？”美國在線高等教育經(jīng)由“媒介應(yīng)用”階段走向“課程整合”階段，開創(chuàng)了“面向內(nèi)容的在線教育觀”與“面向技術(shù)的在線教育觀”相向發(fā)展、協(xié)同促進(jìn)的新紀(jì)元。這是終點(diǎn)，還是新的起點(diǎn)？2010年3月5日，美國教育部教育技術(shù)辦公室（Office of Education Technology, US Department of Education）發(fā)布《變革美國教育:技術(shù)推動的學(xué)習(xí)》（Transforming American Education Learning Powered by Technology）的第四個國家教育技術(shù)計劃（National Education Technology Plan 2010）[11]，提出依靠技術(shù)推動的21世紀(jì)學(xué)習(xí)模式，為美國在線高等教育的發(fā)展開拓了進(jìn)一步的想象空間。以把學(xué)生及其認(rèn)知過程納入關(guān)注領(lǐng)域?yàn)闃?biāo)志，美國在線高等教育發(fā)展進(jìn)入“網(wǎng)絡(luò)生態(tài)”階段，“追求教育策略優(yōu)化的在線教育觀”演變?yōu)椤白非蠼逃到y(tǒng)優(yōu)化的在線教育觀”。誠如Michael Spector等[12]所講:“如果在技術(shù)支持的教學(xué)系統(tǒng)中能夠融合認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素，學(xué)習(xí)會變得更加容易。然而，目前只有很少的教學(xué)系統(tǒng)充分關(guān)注了這些。盡管在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、知識管理系統(tǒng)中多多少少考慮了上述因素，但仍然不能滿足學(xué)生需求。”

相比面向技術(shù)和面向內(nèi)容的在線教育觀，面向平臺的在線教育觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的發(fā)展性，其涵義既包括學(xué)生個體的差異發(fā)展，也囊括學(xué)生共同體的發(fā)展，真正體現(xiàn)在線技術(shù)激活傳統(tǒng)教育的根本價值所在。在線教育的本質(zhì)是“教育”，而不是“在線”。教育的目的一定是學(xué)會了什么，而不是在哪里學(xué)習(xí)。在線教育的成功與否最終取決于教育三要素（學(xué)校—教師—學(xué)生）的耦合效果，其唯一的判斷和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)就是在線教育是否能為“為知識開鎖，讓大腦給力”[13]之教育目標(biāo)提供更為“多、快、好、省”的實(shí)現(xiàn)途徑。對于學(xué)生，在線高等教育的關(guān)鍵是在觀念和行動上實(shí)現(xiàn)從消費(fèi)者到創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是課程內(nèi)容的單純消費(fèi)者，而是課程內(nèi)容的設(shè)計者和創(chuàng)造者。對于教師，在線高等教育的關(guān)鍵是提高必要的數(shù)字素養(yǎng)4美國圖書館協(xié)會數(shù)字素養(yǎng)工作組（The American Library Association’s Digital Literacy Task Force）將“數(shù)字素養(yǎng)”定義為“使用 ICT去發(fā)現(xiàn)、評估、創(chuàng)造和傳播信息的能力。”[8]水平，不僅要掌握數(shù)字化技能和工具，更要培養(yǎng)能夠“舉一反三，觸類旁通”的數(shù)字思維方式和數(shù)字架構(gòu)能力。對于學(xué)校，在線高等教育的關(guān)鍵是建立起應(yīng)對變革的敏捷機(jī)制，鼓勵和支持自上而下和自下向上的雙向變革實(shí)踐，積極探索實(shí)現(xiàn)高等教育本質(zhì)功能（價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授）的最佳途徑，并能夠在多組織情境中廣泛實(shí)施。

三 我國在線高等教育的未來發(fā)展方向及路徑思考

縱觀美國在線高等教育的發(fā)展歷程，除了技術(shù)、內(nèi)容、平臺維度，決定在線高等教育發(fā)展的另一個不容回避的維度就是政策，包括高等教育的國家主權(quán)問題、高等教育體系的重構(gòu)問題、在線教育質(zhì)量監(jiān)控與學(xué)位認(rèn)證問題、在線教育的知識產(chǎn)權(quán)歸屬及傳統(tǒng)教育的教師冗余問題等，需從供給面政策、需求面政策和環(huán)境面政策[14]等不同視角未雨綢繆，掌握好發(fā)展的主動權(quán)，把握好長遠(yuǎn)利益的主導(dǎo)權(quán)，處理好發(fā)展的速度、政策的力度和社會的可接受程度之間的辯證協(xié)同關(guān)系，做到既要一脈相承，又要與時俱進(jìn)；既要目標(biāo)理性、激進(jìn)，又要路徑人性、漸進(jìn)。

表3 建設(shè)我國在線高等教育全面支撐體系搭建模塊集

當(dāng)前，在線高等教育成為我國教育信息化發(fā)展中最引人矚目的領(lǐng)域，為構(gòu)建“時時可學(xué)、處處可學(xué)、人人可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會[15]提供可能和條件。但客觀地看，其發(fā)展不僅滯后于美國在線高等教育水平，與我國銀行、電信、稅務(wù)等行業(yè)的信息化水平也有相當(dāng)差距。在機(jī)遇與挑戰(zhàn)面前，一個系統(tǒng)性和針對性兼具、戰(zhàn)略性和戰(zhàn)術(shù)性相融合的發(fā)展方向，是構(gòu)建“學(xué)校—教師—學(xué)生”三要素相耦合與“技術(shù)—內(nèi)容—平臺—政策”四位一體互相協(xié)同的雙螺旋模型——前者以“在線高等教育”為軸心，按照“先學(xué)校，后教師、學(xué)生”的逆時針方向盤旋；后者按照“先技術(shù)、內(nèi)容，后平臺、政策”的順時針方向繞同軸軸心以“麻花狀”盤旋，形成兩者相互平行而走向相反的DNA雙螺旋構(gòu)型。如表3所示，在該雙螺旋模型內(nèi)部，二條主鏈之間形成12對“堿基對”，構(gòu)成建設(shè)我國在線高等教育全面支撐體系的搭建模塊集，其不同排列組合為規(guī)劃設(shè)計我國在線高等教育的優(yōu)先發(fā)展方向及政策傳遞路徑提供一個邏輯分析框架，按照“目標(biāo)明確、路徑清晰、漸進(jìn)趨優(yōu)、節(jié)奏可調(diào)”原則，利用后發(fā)優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)跨越發(fā)展。

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From Seizing the Opportunity to Grade Level——On the Online Higher Education in the United States, 2002-2014

WANG Pei-yu
(Foreign Languages School, Renmin University of China, Beijing, China 100872)

By quantitatively examining and reviewing the nature and extent of online higher education in the United States for the past twelve years, this paper presents three development patterns to summarize the US’ online higher education development path, namely the technology oriented media application pattern, the curriculum oriented course integration pattern, and the platform oriented network ecology pattern. Based on these findings, this paper proposes a double helix model that one is the “institution—faculty—student” backbone on the demand side, the other is the“content—technology—platform—policy” backbone on the supply side to investigate and develop the roadmap for China’s online higher education initiative.

online education; higher education in the United States; ICT; double helix model

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）06—0025—06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.06.004

編輯:李婷

王佩玉，講師，碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃龂H比較研究、跨文化交流及英美文學(xué)，郵箱為wangpeiyu_ruc@163.com。

2014年9月6日