化學教學中學生思維滯后的成因與對策

趙 勇 孫天山

（江蘇省無錫市輔仁高級中學 江蘇 無錫 214123）

在課堂教學中我們常常發現學生在解答或回答問題時，詞不達意，答非所問，也有同學在課堂上昏昏欲睡，對老師提出的問題無動于衷。每每出現這種現象，不少老師簡單地歸結為：學生學習不努力、不刻苦，學習習慣差，甚至是認為學生頭腦笨，不開竅。其實，在很大程度上是教師不顧學生的認知能力，違背學生心理發展規律，在教學設計、教學手段選擇等方面存在偏差，致使學生思維滯后，無法理解和掌握所學知識。

一、學生思維滯后的形成原因

1．師、生思維不對稱

心理學研究表明，思維敏銳、靈活具有創新性和批判性有助于問題的理解；相反，思維遲緩、不敏捷則不利于問題的解決。在課堂教學中時常會發現一頭熱的現象，教師講得是口若懸河，津津有味，自得其樂。而學生是不知所以，一頭霧水，其根本原因是師、生的思維不對稱。學生處于智力、思維的發展上升期，其思維的廣闊性與深刻性、思維的獨立性與批判性、思維的邏輯性、思維的靈活性與敏捷性還都不完備，無法達到與教師的思維同步， 特別是像一些具有發散、開放性問題或是規律揭示、空間想象及綜合運用等思維要求較高的問題，學生更是應接不暇，無法跟上教師預設的思維要求，出現思維滯后或“掉隊”。

2．學、教需求不吻合

在課堂教學中常常會發現被教師認為是難點的知識，而在學生看來并非真正的難點。相反，對于一些難以理解和把握的知識，學生迫切需要教師進行深入的剖析、仔細的講解，教師卻輕描淡寫一帶而過。再有，教師講到自己得意之處，十分興奮，對學生已懂的問題和已掌握的知識仍然滔滔不絕地重復講解，引起學生的厭惡，表現出情緒不安，不愿聽講。這就導致了教師的教與學生的學的需求不相吻合，當學生真正遇到那些難點時思維無法跟進。

3．學、教思路不合拍

學生的學習是一環扣一環，逐層推進，是一種螺旋式上升，如果某一環節中出現了差錯必將加大后續學習難度。此時，教師若仍然按照自己的教學習慣，沿用過去的教學思路組織教學，而忽視當下學生現有的知識基礎和學力，其教學效果是不言而喻的。另外，我們時常發現在指導學生解決具體問題的過程中，很多教師只是根據自己對問題的理解，按照自己固有的思路講解， 而沒有沿著學生的思路去分析錯誤原因，沒有理解學生的心思， 以至于同樣的問題是一錯再錯，屢教不改。師、生之間這種學、教思路不合拍必然會導致師生思維的脫節。

4．師、生興趣不一致

興趣是最好的老師。學生只有對學習感興趣，才能把心理活動指向和集中在學習的對象上，使感知變得活躍，注意力集中，觀察敏銳，記憶深刻而準確，思維敏捷而豐富。如果教師所提的問題通俗、老套，不能激發學生學習的興趣，將無法驅動學生學習的內在動力，無法實現教師與學生的思想碰撞和思維共振。相反，無趣的問題還會分散學生的注意力，致使學生思維疲勞和滯后。

二、應對學生思維滯后的策略

1．營造寬松氛圍，樹立學習信心

人本主義學家羅杰斯曾經說過：有利于創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。反之，如果學生心理感到不安全，害怕回答或解答問題時出現差錯遭到同學譏笑和老師的白眼， 導致學習缺乏信心，注意力很難集中，不愿意獨立思考、獨立解決問題，出現思維漂移，走神、開小差就在所難免了。所以，教師必須重視學生學習心理的呵護，創設寬松愉悅的學習氛圍，給予學生成功體驗，樹立自信心，保護好勝心。教學中應該讓學生多一些成功的體驗，用積極的態度多肯定、多表揚，鼓勵學生不怕出錯，大膽質疑，和同學、老師“同呼吸、共命運”，不斷地進行思維的碰撞，體驗成功的愉悅，樹立起學習的自信心。

2．暴露思維過程，讓思維看得見

課堂上教師必須了解學生的真實思維過程，了解學生在學習思考過程中所遇到的困難，才能針對性地調整教學或進行輔導，而不至于“盲人騎瞎馬”［1］。把本來不可視的思維過程（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見，可視化的思維更有利于理解和記憶，有利于提高信息加工及信息傳遞的效能。可視化思維能通過對思考方法及思考路徑的梳理，能將知識表征背后的思維規律、思想方法和路徑，進行可視化的呈現。

當然，這種暴露思維過程，讓思維反饋是雙向的。一方面教師要及時把握學生的思維脈搏，通過師生間的對話暴露學生的觀點和想法， 使學生分析問題、解決問題的思維過程清晰可見。課堂上教師還可以開展形式多樣的學習活動，如動手實驗、圖表制作、模型搭建、思維導圖等，把學生內隱的思維方式、思考過程通過動作、圖片、文字、符號等表征形式外顯出來，暴露思維過程。此外，教師還可以通過課堂觀察，發現學生的喜怒哀樂，通過對學生的面部表情捕捉學生的情感體驗。如果學生全神貫注的聽講，目光炯炯有神，并不時地點頭或是做筆記， 說明學生理解教師所講內容。相反，如果學生無精打采，心神不寧或是昏昏欲睡，則說明學生對教師所教內容不感興趣， 造成思維滯后，跟不上教師的節奏。另一方面，教學過程中教師要設法改變單調、枯燥的文字信息，使其轉化為屬性豐富、容易記憶有高度組織性的可視形式，使它與大腦考慮和解決問題的自然方式相吻合，實現思維過程和表達的可視化。通過可視化的表達以幫助學生提高學習和思維的能力，提高教與學的效率和質量。

例如，在同分異構體書寫的教學中，可充分利用元素的成鍵規律，并把這些規律用簡單的圖式呈現出來，以解決相關問題，使知識點背后的思維方法達到呼之欲出的境界，寓思維方法于問題解決之中。

“立方烷”（C8H8）的碳干結構是一個立方體，試分析其二氯代物、三氯代物各有幾種？

立方烷的8 個碳原子（立方體的8 個頂點）是完全等價的，故可將一個Cl 原子固定在一個碳原子 （假設為a）上，移動另一個Cl 原子，不難看出有3 種等效的碳原子（b、c、d）。所以，立方烷的二氯代物共有3 種同分異構體。

立方烷的三氯代物是在二氯代物的基礎上再進行取代，（Ⅰ）中有2 種不同的H 原子（a、b），故三氯代物有2 種，（Ⅱ）中與任意一個與Cl 原子鄰位（畫○）上的H 原子都不能再發生取代，（Ⅱ）中只有位置c 上的H 原子可以取代，所以立方烷的三氯代物有3 種同分異構體。

3．稚化思維，實現思維無縫對接

化學教學中，我們常常是以己度人，用自己的知識對學生要求，這顯然是不公平也是不合理的。相反，在教學中我們應該稚化自己的思維，有意識地退回到與學生相仿的思維勢態去思考問題，設身處地的揣摩學生的學習心理， 依據學生現有的知識基礎和學力，站在學生的思維角度，按照學生的思維習慣和思考方式去分析和解決問題。只有這樣才能保證師生之間思維的無縫對接，這樣的思維才有活力，才能接地氣，真正使教與學融為一體。

稚化思維的方法和途徑很多，可以在學生似是而非時稚化， 還可以在學生心中有卻口中無時稚化，也可以在學生完全不明白一個問題的思考過程時稚化。但無論何時稚化都必須從學生的認知水平出發，疑學生所疑，想學生所想。依據學生思維受阻的成因進行設疑，引發學生的認知沖突，教師“裝瘋賣傻”，表現出對所設疑問的新鮮感和陌生感， 和學生一起追根溯源，最終以求得“柳暗花明又一村”的佳境。

如銅和混酸反應的定量計算問題一直是學習的難點，學生不能按照正確的思路分析，抓不住問題的實質要點。為此，筆者在教學中采用了稚化思維的策略，收到較好的效果。

師：同學們，今天老師想請大家一起幫我討論探究銅與稀硫酸、稀硝酸混合物反應的定量計算問題。

生： 我覺得首先要明白三種物質間發生了哪些化學反應，生成了什么物質。

師：有道理。

生：據我所知，銅和稀硫酸不反應，銅和稀硝酸反應生成Cu（NO3）2、NO 和H2O，所以只要分析銅和硝酸哪個不足就可以了。

師：是這樣？

生：不對，既然是混酸，硫酸應該有所作為，具體是什么道理我還沒有想清楚。

師：是呀，硫酸應該有所作為。剛才同學說銅和硝酸是反應的，該反應的離子方程式是？

生：我知道（板書）。

3Cu＋8H＋＋2NO3－＝3Cu2＋＋2NO↑＋4H2O

生： 哦， 我知道了。硝酸本身電離產生的H＋和NO3－是1∶1 的關系，但實際參加反應的H＋和NO3－是4∶1，說明硫酸提供了H＋。

師：硫酸提供H＋了嗎？

生：我看不一定，如果僅是銅不足，就可以認為是硝酸與銅反應。

生：我認為不能把硫酸、硝酸孤立起來看，在溶液中應分析H＋總量與NO3－、Cu 的三者關系。

……

師：同學們，通過討論，我們厘清了銅與混酸反應的實質，在酸性環境中NO3－將Cu 氧化。所以，在銅與混酸反應的定量計算中，關鍵是H＋（總量）與NO3－、Cu三者量的關系，然后按不足量計算即可。

上述案例中降低了學生的思維起點，從最基本的銅和稀硫酸不反應而和稀硝酸反應的知識入手，通過對話使思維逐漸深入，最終得出反應的本質，從而使銅與混酸反應的計算問題迎刃而解。

教學中教師有意識地稚化自己的思維這既是一種能力，更是一種藝術。當然，這種稚化不能使自己真的被稚化，也不能讓學生感受到教師在裝傻。所以，稚化的方式、稚化的力度以及稚化的時機需要教師在實踐中去把握和體會。

［1］孫式武．課堂教學中師生思維同步的實現策略［J］．教育理論與實踐，2013 ，（8）：44－46