弗斯坦中介經驗理論對未成年犯社區矯正的啟示

蔣琪

摘 要 未成年犯的社區矯正在很多方面不同于成人罪犯的社區矯正，因此探索更加適合青少年犯罪群體改造和發展的理論十分必要。以色列心理學家魯文·弗斯坦提出的中介經驗理論涵蓋了中介經驗的概念、特征、缺失的因素和傳遞渠道，為未成年犯社區矯正提供了新視角。同時，它也在未成年犯社區矯正的理論基礎、可行性、犯罪原因和矯正方法上均有重要啟示。

關鍵詞 中介經驗理論；未成年犯；社區矯正

分類號 D90-054

1 引言

社區矯正，起源于英美法系的非監禁刑，是目前國際上得到快速發展的刑罰執行種類（王偉，閆鵬，2011）。未成年犯作為區別于成人罪犯的特殊群體，其生理學、心理學和社會學特征以及他們在法律制度和社會生活中所處的社會地位決定了必須對未成年犯采取更為科學和人性化的矯正方式（衛一潤，2012），社區矯正在這一方面正發揮著不可替代性的作用。

國外未成年犯社區矯正工作走在我國前列，我國的相關工作還有待加強和發展（朱久偉，姚建龍，2012）。然而，已有研究成果多圍繞未成年犯社區矯正的管理和制度建設，相關新型理論的挖掘和新型矯正方法的探索卻進展甚微。以色列心理學家魯文·弗斯坦（Reuven Feuerstein）于上世紀提出了“中介經驗理論”，其研究專門針對問題青少年群體，旨在從成人幫助的角度改善青少年群體的認知結構，最終達到積極行為養成的目的。將弗斯坦的中介經驗理論引入未成年犯社區矯正工作，具有重要的意義。

2 弗斯坦中介經驗理論

2.1 中介經驗的涵義

弗斯坦在對大量認知缺陷青少年思維研究的基礎上提出中介經驗理論。他認為，認知結構的發展是個體與環境之間相互作用的產物，這一過程包括直接接觸刺激源與中介學習。直接接觸刺激源指與個體直接發生相互作用并引起個體產生行為儲存和認知定向變化的客體環境；中介學習實質上指的是一種代際互動關系，是人類種族的特征，通常是由父母、兄長或其他監護人改變和選擇環境刺激后再傳遞給青少年，繼而與青少年發生相互作用。父母、兄長及監護人等即“中介者”，他們所提供給青少年的經驗亦即“中介學習經驗”。中介者按照自己的文化、意圖和情緒狀態為青少年選擇和組織刺激物，中介者選擇那些最適當的刺激，并對它們進行建構、篩選和安排。中介者決定著一定刺激的出現或消失，刺激物的某些部分可能得到重視，有的部分可能被忽略。通過這種中介過程，青少年的認知結構就受到了影響，青少年所習得的行為模式和學習定勢，又反過來會成為他們在直接接觸環境時應對能力的重要組成部分。

中介學習經驗代表著青少年及其環境之間一定的相互作用，這種相互作用以一代人向下一代人傳遞其本族文化的過去、現在和將來的若干方面以及行為結構的需要為顯著特征。家族的功能在文化的世代傳遞中占首要位置，雖然文化傳遞作用的表現形式多種多樣，但他們都著重于代際相互作用的豐富化，因此中介學習經驗也是一種團體行為，它的產生來源于人類社會保持其文化連續性的需要。

2.2 中介經驗的特征

2.2.1 中介作用的超越性和意圖性

并不是所有的內容都必然引起中介作用，中介作用首先必須發生在中介者有超越被中介者當時當地直接需要之時，相互作用的有意超越性是中介學習奏效的關鍵特征。例如，母親給嬰兒喂食是為了克服嬰兒的饑餓，滿足其生理需要，但是如果母親不僅僅為了喂食而喂食，而是有意超出嬰兒眼前的有限需要，同時給予了眼神、動作上的交流，嬰兒就可以學習把母親恒常、穩定的特征與其他有可變性的方面區分開來，如不同的進食地點和時間。如此嬰兒就能夠專注和集中、并把環境中變化著的各種事件聯系起來。母嬰間的這種相互作用就超越了嬰兒對營養的直接需要，嬰兒學習到的這些與母親意圖有關的經驗對于當前需要的滿足不是必需的，但它們對于嬰兒更復雜機能和認知結構的長遠發展卻是重要的。

中介學習對中介者要求的超越性還與意圖性不可分割。例如，牧民在訓練自己孩子制作長矛和弓箭時，要求孩子跟著他做，在孩子看著他時他會故意放慢節奏，這就是意圖性。如此，孩子就可在頭腦中根據動作系列與具體結果之間的關系對中介者的動作變換作登記。

2.2.2 中介作用不必依賴于具體內容和形式

弗斯坦認為，雖然中介經驗的具體內容可使個體對物體、作業和事件的熟悉程度有所改變，對其在具體情況下的機能有一定影響，但認知結構的發展卻不受具體內容的直接限制。青少年會被教會建獨木橋或猜出一個謎語，但不一定能被教會處理問題的基本方式。在學習掌握一定的內容時，青少年必須學會處理有一定時空順序的事件，把手段和目的加以區分，并致力于預期的表征思維，這些認知過程導致認知結構要素的建立，其意義是超過了具體內容和具體情境，也只有當認知過程脫離開具體內容時，認知結構才能夠建立，這些認知結構比具體行為的學習更具普遍性，因而能夠在個體身上塑造出更具適應性的行為。中介經驗除了不依賴于內容以外，也不直接依賴于表現這種中介的形式和語言。如各種姿勢、模仿、觀察等一般意義上的行為和語言一樣都可作為有力的中介工具，中介者向被中介者展示自己的動作，只使用很有限的語言甚至不太有語義的相互作用，卻均可促其

發展。

2.3 導致中介經驗缺乏的因素

多數情況下，中介經驗的缺乏是作為文化群體現象發生的，是缺乏在某種社會經濟的、文化傳遞的結果，主要表現為成年一代在向青少年一代傳遞本群體的價值觀念、態度和過去歷史經驗方面缺乏努力，具體表現在環境因素和個體內部因素兩個方面。

2.3.1 環境因素

第一，文化傳遞的中斷。人類社會中許多東西都是由上一代人傳給下一代人的，然而在文化剝奪群體中青少年所獲得的只是通過自己的感知和運動所能接觸到的，其本質是直接性和即時性，是沒有經過中介者篩選或解釋過的。因此，這種與環境間的交互作用只能在反復經驗的橫向水平上進行，而不是在兩代人之間對過去和未來縱向交流的水平上進行，如此，文化傳遞便中斷了。

在家庭中因缺乏中介經驗而導致的文化傳遞的中斷，可能是由不同的歷史條件引起的。某些群體可能經歷過重大事件或變遷，致使他們把自己的過去（同時也是未來）看做是必須盡快拋棄的包袱來對待，有時甚至拒絕認同本民族的先前文化，并割斷與它的聯系。于是，為了使他們自己和年輕一代在優勢文化中獲得自由，父母便選擇忘卻過去，不向下一代傳遞任何過去的經驗，致使中介學習經驗的缺失。因為每個民族、群體都有自己一貫的文化傳遞方式，一旦他們迫于重大變遷、移民或社會結構調整等因素而需要改變甚至擯棄原有方式時，其中的積極中介經驗也會隨之消逝。

第二，貧困。弗斯坦是辯證地看待貧困因素對中介學習經驗的影響的，他認為貧困并不必然導致中介經驗的缺乏，當貧困的物質生活條件影響到中介作用的發揮時，它才與中介經驗的缺乏存在相關。比如，由于家庭滿足孩子的基本需要尚感艱難時，做父母的就只能把精力放在孩子最迫切和最直接的需要上，甚至顧不上孩子的基本需要，因此，提供中介經驗的機會自然也就減少了。

2.3.2 個體內部因素

如果親子之間由于某些因素而缺乏深厚的情感聯系時，那么他們在身心上的接近程度就不是那么緊密。家長除了滿足孩子的生物需要以外，不會有情感上的動力去推動自己做出超越生物需要的活動，有的家長還承認對孩子有過厭惡情緒，甚至想把孩子委托給別人照顧。家長的這種情緒限制了正常的親子關系，使他們的交往嚴格地局限在狹窄的方面，這種情感紐帶的脫離不能保證兒童的適當發展。

缺乏中介經驗的另一類主要因素是機體本身的條件，機體本身的條件可以不同程度地加強或降低外部中介努力的作用。如感覺缺陷可能導致中介經驗的缺陷；中樞神經過程以及情感與情緒動力的缺陷也可能影響中介經驗的接受能力。

2.4 中介經驗的主要傳遞渠道

2.4.1 文化傳遞

即年長者對年幼者的文化傳遞，其內容須通過有知識、有經驗的人來傳遞，否則個體就無法得到信息。早期的事件是個體無法直接經驗到的，關于這些事件的知識只有通過中介過程才能獲得。個體能夠與無法接觸的信息打交道，這比知識儲存本身更重要，學習這類知識的過程會引發對更大范圍知識的探索和好奇心。因此，在對過去和未來的中介傳遞過程中，充實個體的不僅僅是內容本身，更重要的是它使個體產生了新的需要以及與世界發生更廣泛聯系的方式，這些都超越了感官能夠接觸到的直接經驗。

2.4.2 刺激的選擇

成人所提供的刺激選擇通常是為了保護年幼者，刺激的選擇過程包括三個階段：第一階段是把簡單的知覺要素與兒童感覺系統聯系起來；第二階段是給兩者賦予一定的關系；第三階段是賦予一定的社會意義。但即使在最初步的水平上，作為中介者的母親或其他監護人對于刺激的選擇也是與他們特定的育兒模式相適應的，這種育兒模式又是由他們的社會和文化需要所決定的。例如，中介者可以有三種選擇：把刺激撤離青少年（“這個不能給你”）；把一定的刺激與時間維度聯系起來（“今天不行，明天可以”）；把刺激與空間維度聯系起來（“這邊不行，那邊可以”）。如此，青少年就學會了區分事物的是非、屬性和時空要素了。

在高級心理過程的發展和有效運用中，對刺激的選擇有兩個重要功能：第一是賦予某種刺激一定的意義或特點，從青少年所面對的大量刺激物中，母親幫其選出從某種角度看更有意義、更主要的刺激，這為后續的發展階段能夠進行范疇化（分類）提供了條件；第二是與青少年的持續探索行為相聯系。

2.4.3 刺激的安排

對于影響青少年的刺激選擇還與刺激的安排相聯系。對于刺激的安排與刺激物呈現的時間和地點有關，如果在特定時間使某種刺激出現或消失，時間因素的重要性就得到了強調。由于這種安排有時間性，所以它一方面作為時間標志，另一方面也幫助青少年建立時間長短和時間順序的概念。開始時，這些概念與動作聯系著，但由于動作總是在特定時間完成，所以對時間的劃分甚至在前語言階段就成了隱性標志。“不是現在而是以后”、“不是之前而是之后”，創造了以動作為基礎的時間接近概念。這種概念提供了時間上由現在向過去和未來的延伸。這種時間安排發生的越多，青少年在生活中對時間這一決定因素的意識和定向就越強。

2.4.4 預期

預期即中介者幫助個體對自己經驗結果的積極或消極的預期。弗斯坦強調青少年本人或他人的活動與其結果之間的關系在造成青少年較遠時間定向及空間定向上的作用。當這些預期被中介者傳遞給青少年以后，會產生多種好的結果，其中之一就是形成本來并不存在、不可觀察的事物或結果的表征。這個過程中，中介者需要幫助被中介者注意較遠的目標，超越直接需要的滿足，于是便產生了動作及其預期結果之間因果關系的滿足感。

2.4.5 模仿

中介經驗最有力的工具之一是給青少年提供模仿及反饋的榜樣。弗斯坦認為這在新生兒的生活早期尤為重要，這時兒童在姿勢控制和運動行為上的局限性使他們的模仿對象只限于中介者所提供的榜樣。弗斯坦舉過這樣的例子，一位父親由于失去左臂不能以正常方式抱孩子，為了與孩子保持目光接觸，這位父親花很長時間用眼神與孩子交流，并且教孩子注視他，結果，當父親用右臂抱孩子時，這個孩子就擰著身子看爸爸，當失去了目光的接觸時，孩子會立即去尋找。在弗斯坦看來，模仿越早引發越好（魯文·弗斯坦，1989）。

3 中介經驗理論對未成年犯社區矯正的啟示

3.1 為未成年犯社區矯正研究提供新視角

以往針對未成年犯社區矯正的研究多從價值理念、分類標準、制度起源和流變等方面展開（朱久偉，姚建龍，2012），尚無對如何提高未成年犯實質性矯正效果的探索。中介學習經驗理論從成人和青少年互動的角度，具體來講即從社區矯正工作人員和未成年犯的“代際互動”角度，為提升未成年犯社區矯正效果，引入了一個新的視角。

3.2 為未成年犯社區矯正研究提供新的理論基礎

未成年犯作為特殊群體，有別于成人罪犯，他們的身心狀態均未成熟，很多方面沒有定型，犯罪心理結構不穩定，可塑性強（余慕，向巍，2010）。因此，十分適合置于開放的社區矯正環境進行改造。這在哲學、社會學、犯罪學，特別是心理學上均可找到理論依據。然而，這些理論均未涉及過中介學習經驗理論。中介學習理論提出由監護人改變和選擇環境刺激后再傳遞給青少年，與青少年發生相互作用，繼而使青少年的認知結構發生改變，最終達到良好行為養成的目的。這不僅是一種新的理論基礎，非常適用于未成年犯社區矯正，而且容易得到社區矯正工作者的認同，便于社區矯正工作者學習和利用。

3.3 為未成年犯社區矯正提供新的可行性

3.3.1 把握超越性和意圖性

中介作用有效發生的超越性和意圖性，一方面對未成年犯社區矯正工作者提出了要求，另一方面也為其提供了實踐操作的可行性。中介作用要求社區矯正工作者超越未成年犯當時當地的直接需要，即在合理前提下，對矯正任務進行設計前就界定好矯正內容的內涵和外延，外延更多的蘊含著未成年犯的矯正需要。這樣，在矯正過程中，社區矯正工作者就可以像哺乳嬰兒的母親一樣，不僅幫助未成年犯完成了基本的矯正任務，而且還滿足了其額外的各種需要。值得注意的是，超越性和意圖性不一定均要求參加中介過程的雙方都有清晰且明確的意識。只要超越性和意圖性存在于相互作用中，不論是由社區矯正工作者精心計劃的，還是暗含于矯正規則之中的，其結果形式均是推動未成年犯改造的中介經驗。

3.3.2 把握中介作用發生的關鍵

中介學習經驗的傳遞不依賴于具體內容，也不依賴于表現這種中介過程的形式和語言，而關鍵在于受中介者認知結構的影響。如此，中介學習經驗就可以被看作是一種普遍現象，而不管未成年犯的文化背景、技術發展水平、語言特點和技能水平如何，對于所有個體來說，發生變化和適應新環境的能量是共同的。社區矯正工作者需要對此進行深入的認識和理解，把握中介作用發生的關鍵，不至于舍本求末。

3.4 幫助社區矯正工作者分析未成年犯的犯罪原因

3.4.1 診斷文化失傳的癥結

家庭是最重要的文化群體之一，許多青少年犯罪行為均與家庭因素有關，社區矯正工作者應學會從家庭中介經驗失傳的角度看待未成年犯。長輩因對家庭或家族過去的不認同而拒絕傳遞給下一代的經驗中，可能蘊含著積極的中介學習經驗。類似的情況也可見于家庭的重大變遷、移民或社會結構調整帶來的變化等等。

3.4.2 辯證理解貧困帶來的傷害

社區矯正工作者應該正確理解貧困對中介經驗傳遞的影響，即貧困帶來的心理傷害只出現在其影響了青少年基本需要的滿足時。因此，既要重視貧困給未成年犯帶來的負面影響，又不能使其泛化。

3.4.3 關注未成年犯的內部因素

社區矯正工作者應該關注未成年犯過去與家庭長輩間的互動模式和情感聯系，如果這些部分缺失，青少年便失去了中介經驗傳遞的源泉，其內部情感就欠豐富，中介經驗的傳遞自然就會中斷，犯罪幾率相應增大。另外，社區矯正工作者還應注意鑒別存在生理缺陷的未成年犯，他們的內部經驗接受機制的發展可能尚不完善，需要區別對待。

3.5 為未成年犯社區矯正提供新方法

3.5.1 焊接文化傳遞的斷層

社區矯正工作者應充分覺察和尋找未成年犯以往文化傳遞中的斷層，有目的有計劃地將其已有的經驗和目標經驗“焊接”起來，達到更好的教育效果，更重要的是使其得到充分的發展。“焊接”的內容和互動過程應充分且豐富，要讓個體產生新的需要以及與世界發生更廣泛的聯系。

3.5.2 刺激的選擇和安排

未成年犯的心智水平仍處于發展過程中，社區矯正工作者可以提供專門的刺激進行訓練，并合理進行選擇與安排，比如刺激的選擇、呈現方式、呈現順序、呈現的空間與時間，都給予不同的組合，讓刺激更有效果和意義。也可將眾多刺激進行分類，針對不同的心智缺失模式設計不同的刺激方式，以達到認知結構和行為模式的改善。弗斯坦開發的系列思維強化工具即可為很好的借鑒。

3.5.3 提高預期和模仿的能力

這與行為主義心理學有一定聯系。首先，個體對自己有意識的行為結果都會產生預期，社區矯正工作者的任務之一就是幫助提高未成年犯對自己行為結果進行積極或消極的有效預期，即超越當下經驗，對因果關系進行判斷，以達到預期行為并且控制行為的目的。另外，社區矯正工作者還可以在行為主義觀察學習的框架下，為未成年犯提供正向行為的模仿榜樣，并在此過程中引入積極的中介經驗，進行反復練習且提供反饋，以加速健康行為習慣的養成。

參考文獻

魯文·弗斯坦.（1989）.思維工具強化（劉育明，張緒楊 譯）.北京：春秋出版社.

王偉，閆鵬.（2011）.未成年人犯罪的社區矯正研究. 行政與法，4，122-126.

衛一潤. （2012）我國未成年犯社區矯正研究.碩士學位論文.中國社會科學院研究生院，北京.

余慕，向巍.（2010）.海南省青少年犯罪社區心理矯正探析. 海南廣播電視大學學報，4，82-84.

朱久偉，姚建龍.（主編）.（2012）.上海市青少年社區服刑人員教育矯正的理論與實踐.北京：法律出版社.