整體感知逐步深入

戴飛

在閱讀教學中，有這樣一個現象比較常見：第一課時感知課文內容做得遠遠不夠，文本的感知過淺，表現在第一課時僵化地讓學生讀通課文、理解詞語、理清脈絡，導致課文內容的感知在低水平徘徊，最終使得第二課時要么語言品味無法深刻，要么教學內容被迫減少。

這令人著急，促人深思，也召喚著我們去探索解決路徑。

那究竟怎么做呢？下面，我結合《普羅米修斯盜火》教學的嘗試來談一談。

一、關注“陌生”詞語，深入感知文本個性

第一課時必須讓學生深入感知文本的某一“獨特性”。“獨特性”可以是文本體裁方面的，可以是故事發生的特殊地點、時間等等。而文中別具特色、較為陌生的詞語系列，往往是感知文本“特殊性”的最佳切入口。

如教學《普羅米修斯盜火》一課時，我首先板書“普羅米修斯”，指導學生讀準后，讓學生說說這個名字與盤古等名字有什么不同。有的說這個名字字數多，有的說這個名字肯定是一個外國名字。我肯定了他們的發現，并讓他們繼續發現課文中類似的名字，學生一一找到：阿波羅、赫拉克勒斯、宙斯。

學生讀畢，我說：“這些都是神的名字，而且是希臘神話中的名字（板書：希臘神話）。同學們，文中除了神的名字，還有兩座山的名字，你能找出來讀準嗎？”（高加索山、奧林匹斯圣山）

像“普羅米修斯”這樣的詞語對于學生是陌生而又特別的，借助這些詞語的朗讀、梳理，明確這是一篇希臘神話故事，于是學生在詞語朗讀中自然而然地感知了希臘神話這一體裁，閱讀興趣也變得更為濃厚。

二、做到“點面結合”，深入感知詞語意思

對詞語意思的準確、深刻理解，是感知課文的基礎。能正確、流利地朗讀課文，也是感知課文的基礎。一個是對課文“點”的感知，一個是對課文“面”的感知，兩者的教學不應該分開，也不可能分開，否則無法深入。

在課文第五自然段中，有一個生詞“懲罰”。這個生詞的本意學生早已心知肚明，但詞語的語境意還是需要深入感知的。于是，我讓一名學生朗讀第六自然段，其他同學邊聽邊想：宙斯是怎樣“懲罰”普羅米修斯的？接著，其他學生把自己的“發現”朗讀出來。在這個過程中，我相機教學了“啄”。然后，我請他們說說父母是怎樣懲罰自己的。我小結：“看來，懲罰是有輕重的，宙斯對普羅米修斯的懲罰顯然很重，甚至可以說是極其嚴重。”最后我請三位學生按“由輕到重”的順序再次朗讀第六自然段。

以上案例中，為了更好地解決“懲罰”這個“點”的感知，筆者運用文本資源，讓學生對第六自然段這個“面”進行充分感知，一箭雙雕，解詞與朗讀指導雙重任務皆完成，對課文“受罰”部分的感知深入了許多。

三、引導“造句、比較”，深入感知文本情景

不只是第二課時品味語言時才需要感知詞語的“畫面感”，其實，第一課時讀懂詞句時也需要。如果在深入感知某些詞句時，學生的體驗、經驗被充分地尊重、喚醒，那么，詞句里的畫面便能較為深刻地“印”在學生的腦海中。

如“普羅米修斯終于獲得了自由”一句中的“獲得”是生詞，我請同學造句，我最近表現比較好，獲得了老師的表揚；由于積極爭取，我獲得了出去旅游的機會；我獲得了一頓暴打……其中“我獲得了一頓暴打”引起哄堂大笑。我問笑為何故，卻無人講得清楚。于是讓同學們思考：他這句話應該把獲得改成什么詞？同學們改的詞是“遭到”，至此，同學們豁然開朗。我追問：“贊美你想要嗎？表揚你要嗎？機會你要嗎？那暴打、批評你要嗎？”我順勢小結：“獲得的東西都是令人向往的。你看普羅米修斯獲得的是什么？”“自由！”學生再次齊讀，對于“獲救”部分的歡快情景已經有了一種較為深入的感知。

四、用好“課題”資源，深入感知文本脈絡

第一課時必須深入地感知課文脈絡。課文脈絡，既指藏在全文的“框架”，也指化在某段中的“結構”。深入感知脈絡的方式有很多，但是，以“課題”為“線索”梳理文本脈絡，往往有“提領而頓，百毛皆順”之功效。

課始，揭課之后，引導質疑。“普羅米修斯為什么要盜火”這一問題引起激烈討論，他們認為主要原因有二：第一是人類沒有火，生活非常困苦。（外因）第二是普羅米修斯有同情心（內因）。

“怎樣盜火的”這個問題非常容易。而“盜火之后怎么樣”這一問題是最復雜的。但是引導學生默讀課文4～8自然段之后，他們發現，盜火之后，人們欣喜若狂；宙斯大發雷霆；普羅米修斯受罰；赫拉克勒斯英勇相救。

此時，我進行小結：“為什么盜火，其實就是故事的起因。怎么盜火，就是——經過。盜火之后怎么樣，就是——結果。按理說，經過應該寫得非常詳細，但是，現在是什么寫得最詳細？（結果）。請大家把“結果”部分再朗讀朗讀，到底為什么要這樣寫？同學們可以先思考一下，下節課我們再學習。

抓住“課題”，以理清故事的來龍去脈，既是一種深入感知的手段，也是一種“理清脈絡”的方法滲透。

參考文獻：

孔令香.“整體感知”知什么.語文教學之友，2012（3）.