外語學習可持續發展能力的影響因素研究

劉育東，馮麗

（1.河北科技大學 外語學院，河北石家莊050018； 2.石家莊市二中 實驗學校，河北 石家莊051430）

所謂可持續發展的外語學習能力指“學習者能夠保持持續的、長久的、有效的外語學習的能力。……它包括基本學習能力、拓展學習能力和調節學習能力”[1]。在學習型社會中，外語學習者的終身學習能力如何，意味著其在今后的工作與生活中有怎樣的適應與變化的能力。可持續發展的學習能力是當今乃至未來外語人才的核心競爭力。培養外語學習者可持續發展的學習能力是學校外語教學的首要任務。只有了解外語學習能力發展的機制及其影響的因素，才能在外語教學中真正做到有的放矢，對學生進行有針對性的、個性化的有效培養。本研究將依據建構主義的學習觀探討和分析外語學習能力發展的機制及其影響因素，旨在為實際外語教學中培養學生可持續發展的外語學習能力提供具體的、可操作性思路。

一、外語學習能力發展的機制

我國雖然有眾多有關外語學習能力的研究，但提及“可持續發展”的不多。即便在題目或討論中涉及“可持續發展”一詞，也基本止步于外語自主學習能力的培養；以及對某種外語學習能力（比如閱讀能力、聽說能力或寫作能力等）的培養；還有關于對外語學習的情感因素（如外語學習動機、外語學習焦慮以及自我效能等）的研究，以及外語學習能力的評價等。研究對這些要素與可持續發展的外語學習能力的關系沒有深刻討論。這種現象表明，我們對外語學習能力還存在片面的理解，對影響外語學習能力可持續發展的因素缺乏全面、宏觀的認識。首先，影響外語學習的因素既包括個體的智力因素，也包括其非智力因素，即包括認知、思維、情感和行為四個方面。同時，外語學習能力的可持續發展還有外部環境影響，是個體內部因素與外部因素相互作用的結果。根據學習的社會文化觀和建構主義理論，能力的發展，是個體在某種特定的文化環境中社會互動（social-interaction）以及自身內化（internalization）的結果；個體發展除自身的內化外，離不開文化中介者（cultural mediation）以及環境的作用。如果說在外語教學中，個體的內化過程構成其能力發展的內部動因，那么教師、學習內容和學習環境無疑是構成個體之外的社會互動對象，是促使個體能力發展的外部因素。學習者、教師、學習內容和學習環境同時促成個體外語學習能力的可持續發展。這便是外語學習能力發展的機制。

二、影響外語學習能力發展的內部因素

（一）學習者對學習能力的認知對其可持續發展的影響

學習者對外語學習能力的自我認知包括對外語學習能力的理解、對外語學習能力的信念和對自己外語學習能力的判斷。

在外語能力的基本學習能力、拓展學習能力和調節學習能力中，既包括語言知識，又包括語言技能；既包括學習者在語言學習方面的認知能力，又包括其思維能力以及動機、態度等。然而，有些學習者容易把語言能力與語言學習能力混為一談。通常來說，語言能力包括語言知識和語言技能。即有語音知識、語法知識、語篇知識、語用知識、交際策略知識，以及聽說讀寫等融語法、詞匯 、語篇、語用、交際策略與知識于一體的等實際操作技能。我們通常運用口筆頭測驗的方法考量語言能力。然而，語言學習能力，既包括上述與語言有關的知識和技能，還包括與學習者有關的認知、思維、情感與行為方面的能力。對語言能力的測驗，雖然能從一定意義上判斷學習者的語言學習能力，然而測驗無法直接體現學習者自身的語言學習能力方面的諸多因素。因而，如果學習者片面地把語言能力理解為語言學習能力，勢必會對其外語學習能力的可持續發展造成極大影響。

斯滕伯格曾用很多實例證明學習者對自己能力的知覺對其成就的影響。其一就是男女學生在數學上的勝任感會影響他們在學業評估測驗（SAT）中的數學成績。男生和女生對自己的能力有不同的知覺，女生傾向于認為自己不那么能干，而男生傾向于認為自己很能干。研究表明，認為自己很能干的人所達到的水平比其能力所預測出的水平要低。一般來說，對自己的能力具有消極觀念的學生不會專心學習，也不再關心學習任務，有時還會停止學習、止步不前。因此，這些孩子就會在那些最需要聯系的內容上聯系的越來越少。Claude Steele 的研究也發現，學生對自己的消極觀念會降低自己的成績。他用對自己數學能力的消極刻板印象來解釋了兩組女生在成績上的差異。正是這種刻板印象降低了女生在復雜數學測驗中的成績（在這個研究中只評估了復雜測驗的成績）。但是，如果告訴她們已經有研究證明那份測驗男女生成績沒有差異，那么她們就能掙脫刻板印象的束縛，成績也就隨之而得到了提高。在這一情境中，Steel認為由于女生事先被告知男女生可取得一樣好的成績，那么她們就能不受刻板印象的阻礙。Steel把這種現象稱為“刻板印象威脅”（stereotype threat）。刻板印象威脅會引發焦慮、注意力轉移、過度謹慎以及自我否定。如果學習者認為自己不適合學習外語，或者認為自己缺乏學習外語的某種“天分”，將會對其外語學習能力的發展產生巨大的威脅，甚至產生學習外語的心理障礙。

學習者對自己外語學習能力自我概念實質上就是一種自我判斷。隨著學習的進程，學習者對自己的能力有了更多的認識，其自我概念也就逐漸開始分化了。有些學習者認為自己在外語學習方面是很優秀的，但有些學習者卻不然。這種判斷一方面來源于對自己外語能力增長的認識和了解，另一方面來源于別人對我們的判斷。通常，與對自己能力評價過低的學生相比，對自己做出恰當評價的學生更傾向于尋找具有挑戰性的任務；相反，就會缺少對自己的積極感知。自我效能理論強調，我們完成某個目標的能力是以我們對能否完成這一目標的信念為基礎的。人們對自我效能的期望有很多來源：直接經驗、對他人經驗的解釋、別人對自己能力的評價、別人對自己情緒和動機狀態的評價。一般來說，如果一個人的自我效能水平越高，那么他就越有可能獲得他所期望的目標[2](P340)。只有幫助學生客觀、積極地判斷自己的外語學習能力，才能有效促進其可持續發展。

（二）學習者的思維方式與特征對其可持續發展的影響

如前所述，思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性以及建立在此基礎之上的語言知識的遷移能力是可持續發展的外語學習能力中思維方面的影響因素—拓展學習能力。

根據有關教育心理學理論，思維指概念的形成、推理和問題解決。有效的思維不僅包括分析性，同時包括創造性和實用性[3](P277)。Nickerson早就指出學習者有效地思維對其可持續發展的重要意義。指出有效的思維并非局限于幫助學生在學校中取得成功，當其離開學校時，獨立思維與解決問題的能力不僅將成為求職的必要條件，而且，有思維能力的人能更好地解決社會生活中所遇到的各種復雜問題，包括社會生活各個層面的，從鄰里間到有一個城鎮，再到一個國家，甚至大到全球范圍的問題。早在1991年，美國教育部的國家教育目標委員會就確定了一個目標，即要在2000年前使研究生的批判性思維能力和問題解決能力取得明顯的進步。Nickerson還以實例提供了分析型、創造型和實踐型三種有效思維的模式。分析型的學生通常能夠指出事件發生的原因或通過推理預測其后果；創造性的學生則能夠根據所學內容，創造性地復述并生成相關內容來，或將其遷移至其他情境中；而實踐型的學生能將所學知識迅速用于實際情景中并解決實際問題。

有效思維的形成受學生學習方式的影響。學習者如果在理解概念時通過定義性特征形成網絡信息或者圖式，并且善于引入實例，避免單純死記硬背的方式，則會有助于概念信息的深層加工；學習者還應該善于將獲得的信息融會貫通而不是簡單地記住這些信息；應該善于發現問題，并通過歸納法、演繹法、類比法以及反向思維的方法培養有效推理和獨立解決問題的能力；學習者在學習中應該更多地接觸開放式的問題并努力尋求多種解決問題的方案；在解決問題的過程中除了養成獨立思考的習慣，還應該掌握有效解決問題的思維技能，比如，對問題的定義、比較異同點、篩選信息、比較不同解決方案以及預測可能的后果等；學習者還應該善于使用已經掌握的知識，即把知識從一個問題或情境中遷移到新的問題或情境中。而有效思維的培養要通過相應的訓練而獲得。學習者自己可能意識不到上述思維方式與特征對其可持續發展的影響，這就需要學校在教學方法、教學手段、授課方式等方面幫助學生建立該方面的意識，并且通過有效地教學使學生獲得有效地思維方式并實現學習能力的可持續發展。

（三）學習者的情感因素對其可持續發展的影響

學習者的情感因素包括語言學習動機、態度與信念、語言學習焦慮、語言學習自我效能、身份認同等，是影響其可持續發展外語學習能力的調節學習能力。

所謂學習動機就是直接推動學生進行學習的一種動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學生的學習及其能力的提高與發展主要是受學習動機的支配，但也與其學習態度、對學習的信念、學習中的焦慮程度、對于學習的自我效能感、學習中的身份認同有關。

學習動機有多種分類方法。教育心理學領域中，多將其分為內部動機和外部動機。內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本省就是一種動力。內部動機和外部動機決定著學生們是否持續掌握他們所學的知識。具有內部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，而且在教師評估之前能對自己的學業表現有所了解，它們具有好奇心，喜歡挑戰，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。另一方面，為了達到目標，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰性的任務，或是一旦失敗，邊一蹶不振[4](P122)。

我國學者高一虹等[5]在一項對“中國大學本科生英語學習動機類型”的調查中將動機分為工具性、文化性、和情境性三大類型。“工具性動機”是指將目的語當作工具達到特定目的，成績、信息媒介、個人發展都屬于這個范疇，其差異在于工具所服務的目的。“文化性動機”涉及對文化的興趣和關注，其中內在興趣指向目的語文化，社會責任指向母語文化。情景型動機體現了微觀學習環境對學習者的影響。其研究發現，我國大學生工具性、文化性、情境性動機并存；外語文化指向與母語文化指向并存；社會責任與個人發展目標并存；持久性與近因性并存的特點。

研究表明，影響學習動機形成的因素有內部條件和外部條件。成熟的內部條件加上不斷地外部激勵往往會形成比較持久的動機，而持久的學習動機是可持續發展的學習能力形成之關鍵因素。內部條件包括學生根據自身需要確定恰當的學習目標；學生對學習本身擁有積極的學習態度與信念；學生有效地選擇適合自己的學習材料和學習方式以避免過度的學習焦慮，提高自我效能感；以及學生能夠在學習中找到歸屬感與身份認同等。這些都與不斷地外部激勵伴隨而來，比如，得到積極的評價與鼓勵、實現某種愿望等。上述積極的情感培養要在學生學習的整個過程中獲得，包括課上與課下、認知過程與實踐過程以及對學習的反思與評價中。

（四）學習者的行為因素對其可持續發展的影響

學習者的行為因素是指學習者自主學習能力。20世紀80年代西方語言學界的學者與專家們從不同的視野探討了自主學習。Dickinson[6](P11)的自主學習理論認為:自主學習是指完全由學習者在學習過程中負責有關學習的所有決策并負責實施這些決策。他還認為:自主學習即學習者能識別教師的教學目標，他們知道該學什么，知道如何確定自己的學習目標，并且能構建教師的教學目標，以滿足自身不斷變化的需要，他們能選擇、使用合適的學習策略，并對策略進行監控，必要時做出調整，以監控學習的效果[7](P4)。Gardner等認為“自主學習是指由學習者制訂計劃并實施計劃”[8](P6)。Holec[9](P3)稱自主學習為“學習者對自己學習負責的能力”。Little[10](P75-76)認為:自主學習，一般是指學習者確定學習目的、學習目標、選擇學習方法、監控學習過程和評價學習結果的過程。Ryan[11](P208-238)從社會心理學和社會語言學的角度探討了自主學習，他認為自主學習是學習者“自我決定、自我調控”的過程，不受他人的支配，但與他人可以有相互依存關系，及時得到教師的指點、同伴的幫助。Dam[12](P49)指出:自主學習不僅僅依賴于個體，而且更依賴于群體,學習者只有通過與他人合作才能很好地獲得自主學習的能力。

學習者應該最大程度地為自己的學習負起責任，對學什么和如何學做出決策，并且在學習過程中不斷反思、調整，努力實現自己的目標，直至形成大學英語學習的可持續發展能力。盡管國內外學者對學習者自主的理解和認識不盡相同，但是他們都強調學習責任從教師到學生的轉移。在這種學習責任的轉移中，雖然社會文化和教育環境等影響自主學習的外在因素在不斷起著重要作用，但最終起到決定性作用的還是學習者個人的內在因素，包括學習者的學習態度、意愿、能力和意志努力等自身條件。

而自主性并非一種穩定不變的狀態，學習者獲得自主性后還可能發生變化[13](P7)。在受到自我效能感、歸因、學習動機、學習態度、學習風格、學習策略和學習者自尊等等諸多內在因素的影響的同時，自主學習也受到教師、教育技術、同輩群體、學習環境和社會文化等外在因素非常重要的影響。因此，具有不同學習能力和需求的學習者應該自主選擇學習內容、學習方式、學習時間等等，對自己的長久發展有整體規劃以便離開學校步入社會后能繼續學習。

由于學習者欲獲得可持續發展的學習能力，必定是一個具有自主學習能力的人，因此，其可持續發展過程實質上是學習能力的自主發展過程。外語自主學習者應該具備的七種基本能力要素：能夠獨立、主動的分析自己的學習需要、設定學習目標、確定學習內容、選擇學習資源、設定學習速度、選擇學習方法、監控和評價整個學習過程。而這些能力的培養也是在整個教學環節中形成的。

三、影響外語學習能力發展的外部因素

影響外語學習能力發展的外部因素包括教師因素、學習內容因素和環境因素。

（一）教師因素

首先，教師是帶著自己的信念走進課堂的，正是這種信念支配著他們的教學行為，而教師的教學行為將對學習能力的發展產生或積極或消極的影響。對于外語學習者可持續發展的學習能力而言，這些信念包括教師對學習者能力的認知與評價、教師對教學方法與教學策略的認知與使用、教師對學習內容的認知與把握以及教師對學習環境的認知與調控。而這些信念都是高度個人化的，是教師在個人經歷中自我構建而成的，因而是根深蒂固的；教師信念一般難以用語言表達，而是表現在教學行動中。教師只有不斷反思才能認識到自己的教學信念。

比如持智力本體觀的教師會認為學習者是帶著固有的外語學習能力參與學習活動的，這種固有的能力會決定學生在外語學習中的不同表現，其差異會從學生的考試成績中表現出來，而這種差異是穩定的，不會通過努力而改變。這樣，在對學生進行概括性的能力評價時，可能會使用“某某學生很聰明，是學習外語的料”、“某某學生很笨，不適合學習外語”等言語。而這樣的評價不僅影響學習者對自己能力的評價和定位，教師本身也不會采取積極措施幫助學習者改變局面。這將對學習者學習心理和學習能力發展都可能造成極大的傷害和威脅。反之，如果教師認為外語學習者的學習能力是可以發展變化的，則在對學生的能力評價以及教學行為上均會表現出積極的一面從而能夠幫助學生實現外語學習者的學習能力的發展。

教師應該不斷對其教學信念進行反思，增強教學效能感；對學生的學習能力進行客觀的評價與歸因；在教學中扮演好助手與引導者的角色，與學生建立相互信任的關系，使教師的信念與行為既能幫助學生形成對自己能力客觀的評價并采取積極的學習態度，又能對學生的能力發展觀產生潛移默化的影響。

（二）學習內容因素

由于學習者在學習風格和認知水平等方面存在個體差異，因而，對學習內容的選擇及其呈現方式有著不同的需求。就是說對學習內容及其呈現方式的選擇構成了學習者基本的學習方式方面的差異。

首先，為學習者呈現和中難易程度的知識內容才適合其個體需求及發展？對此，教育心理學理論與二語習得理論從各自角度為我們找到了異曲同工的答案。維果斯基的最近發展觀指出，新知識的呈現應該高于學生的現有知識水平——使學生“跳起來就夠得著”，在此過程中，教師應該為學生搭建“腳手架”——采用“支架式教學法”幫助學生達到高一級的水平。與此同時，克拉申在其二語習得的“輸入假設”理論中指出，對于學習者而言，我們應該為其提供“i+1”難度的學習內容。即在學生現有水平“i”的基礎上加上“1”。如何才能為所有學生提供如此剛好難度的學習內容？這需要師生的合作來實現。首先，教師要實施以學生為中心的個性化教學，使教學內容和教學方法都基于學生的需求分析，為學生提供多種選擇和可能性，幫助學生基于問題解決的研究性學習；同時，要培養學生的自主學習能力，使學生面對多種選擇可以準確地對自己和學習內容進行評估，選擇適合自己學習的學習內容和相應的學習策略。

雷諾等人[14]提出了一個多維度的學習方式分類的概念模式。雖然，對此國內外學者存在不同見解，但是，它在我們對學習者自主學習能力培養與學習策略培訓中具有重要的啟示作用。教師首先要對學習者學習方式的差異有所了解，才能對學習者進行客觀而全面的需求分析，從而為學習者提供相應的，可供多種選擇的學習內容。同時，在對學習者進行學習策略培訓時才會跟有針對性。在對學習者進行自主學習能力培養時，能夠幫助學習者提高元認知能力與資源管理能力。

為此，建構主義教學思想為我們提供了合作學習、基于問題解決的研究性學習、自我調節性學習以及支架教學、體驗式學習等教學模式。通過小組合作中的不同分工，使學生發揮其學習方式偏好中的優勢；通過研究性學習培養其發現問題、解決問題的能力，以及善于反思的批判性思維能力；通過支架式教學使學生建立學習的信心，幫助其形成持久的動機；通過自我調節性學習和體驗式學習學會正確評估與選擇適合自己策略，提高學習的有效性，進而使其學習能力的到不斷的發展。

（三）環境因素

所謂教學環境，是一個內涵與外延較廣義的概念。可以說，學習者主體以外，與語言學習和運用有關的一切周圍事物都是語言教學環境，即從國家的政治、經濟、文化、語言政策、教育政策等所形成的宏觀語言環境，到使用目標語的社會大環境和課堂學習的微觀環境[15](P96)。本研究在研究背景中已經對宏觀環境有所闡述；但本研究中的環境因素不僅僅指外語學習的課堂學習環境。本研究的環境因素既包括課堂學習環境，又包括課外學習環境。因為，課外學習實質上是課堂學習獲得的延伸。對于外語學習而言，要想營造促進學生能力發展的外語學習環境，必須把課堂學習環境與課外學習環境結合起來討論。

合作學習是一種有助于學生學習能力發展的課堂教學環境模式。Deutsch[16]給三種不同的課堂目標結構下了定義：合作型、競爭型和個體化型。在合作型結構中，個體指向目標的努力有利于他人的目標達成；在競爭型結構中，個人指向目標的努力會阻礙他人的目標達成；而在個體化結構中，個體指向目標的努力對他人的目標達成沒有影響。從動機主義者的觀點來看，合作學習的目標結構創設了一種情境：只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標的。因此，要達到個人目標，小組成員必須相互合作，幫助其他成員達到預期目標。Slavin 驗證四份有關合作學習回顧的文章后提到：只有整個團體目標與個人責任感融合于合作過程，合作學習才能成為增進學習成就的有效方法。

目標精致理論認為，當一個人教授或者解釋材料時，他對材料的掌握最好。認知心理學的研究證明，若使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組。合作學習增加了練習和背誦材料以達到熟練掌握的機會。在同伴的共同活動中，表達者與傾聽者共同受益。精致教育的推動，著重于提供學生良好的學習文化刺激環境，以讓學生有較好的感受與心得。集體動力理論認為：當所有的人聚集在一起為了一個共同目標而工作的時候靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們互勉，愿意作任何使小組成功的事。另外，假設合作學習的小組是異質群體，成員具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式等，那么他們在學習活動中還可以相互啟發，實現互補。合作的集體學習有利于學生自尊自重情感的產生。社會凝聚力理論認為合作學習對于成績的影響在很大程度上是以社會凝聚力（cohesiveness）為媒介的。在合作學習中，學生都承擔一定的角色，學生們在學習上互相幫助是因為他們相互關心并希望彼此都獲得成功。學生之間存在著一種積極的互賴關系。

而如果課堂學習活動與課外的實踐活動有機地結合起來，則會使學生能夠即時地得到對學習效果的反饋與評價。因為，只有當所學知識應用于實踐時，才能夠真正判斷是否已經掌握。體驗式學習能夠為學生營造良好的課外學習環境。課外的學習活動仍可采用合作學習方式。可以充分發揮計算機網絡媒體的優勢，進行基于網絡與多媒體的自主學習。利用網絡媒體學習不僅能使學生之間更好地交互，提高溝通效率；還可以使學生的學習方式更為靈活多樣，實現更多的自主選擇。同時還能培養學生的信息獲取能力、自學能力和社會交往技能。還可以通過組織課外活動創設課外學習環境，使學生進行不間斷的體驗式學習。通過課外活動，使學生在自然語言環境下學習第二語言，其優勢是容易獲取大量相關的非語言信息，不僅能夠幫助驗證學習策略的有效性，而且能夠促進語言的正確使用。

外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因通過內因而起作用。培養學習者可持續發展的外語學習能力必須將內因和外因同時調動起來，即，應該探究一套有效地策略，將學習者、教師、學習內容與學習環境等因素共同調動起來，共同作用于學習者可持續發展的外語學習能力的培養。本研究以建構主義的視角，從理論上論證了影響外語學習能力可持續發展的因素。研究將進一步通過實踐獲取更多可靠證據，也期待同行的批評與指正。

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