我國高校創新人才培養的反思與建構
——基于實踐知識的視角

白逸仙，邢長燕

(華北電力大學 教務處，北京 102206)

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我國高校創新人才培養的反思與建構
——基于實踐知識的視角

白逸仙，邢長燕

(華北電力大學 教務處，北京 102206)

在國家創新驅動發展戰略背景下，以科技創新為基礎的產業轉型和升級需要大批高素質創新人才。本文從實踐知識的視角審視我國高校創新人才培養現狀，發現人才培養目標定位趨同，無法滿足多樣化的社會需求；教學內容片面強調理論知識的系統性，忽視實踐知識的習得；教學方式僵化，很少采用實踐知識的獲取途徑，這些都制約著創新人才的成長發展。分析認為，實踐取向是創新人才培養的本質要求，以實踐知識為主的知識觀是創新人才培養的基礎，實踐知識支配著創新人才的認識實踐活動。

創新人才；培養模式；實踐知識

黨的十八大明確提出要實施創新驅動發展戰略，強調科技創新是提高社會生產力和綜合國力的戰略支撐，科技創新已成為國家未來競爭的決定性因素。當今社會以技術型創新創業為基礎的高新技術產業已進入飛速發展時期，科技創新人才成為推動產業發展和社會進步的重要力量，這為高校創新人才培養帶來旺盛的需求。然而，面對“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才？”的錢學森之問，我們不禁要思考，我國高校現行的人才培養還沒有為以創新創業為驅動力的全球性市場做好準備，對于時代所需的創新人才，當前高校的人才培養模式還存在諸多缺陷，嚴重制約創新人才的成長發展。基于此，本文就我國高校創新人才培養的現狀進行深入剖析，試圖求解錢學森之問。

一、實踐知識：審視人才培養的新視角

本文將從實踐知識的視角審視我國高校創新人才培養現狀。那么，什么是實踐知識，如何獲取實踐知識呢？下面做簡要介紹。

(一)實踐知識的內涵

在某種程度上，實踐知識是建立在對理論知識的理解和領悟的基礎上的，通過個體的參與實踐和經驗反思，在特定情境中知道“該做什么”和“如何做”的知識形態。實踐知識是一個廣義的概念，它突破了理論形態的知識框架，本質上是一種實踐力和實踐智慧，一種在實踐過程中根據經驗和反思對事物理智控制的能力和智慧。創業人才的實踐知識是知識、能力、職業意識等綜合素質的重要基礎。它由言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五種學習結果綜合而成的習得的性能，是一種“轉識成智”之后的行動機智。[1]

(二)實踐知識的表現形態

實踐知識具有兩種不同的表現形態，一種是技術形態的實踐知識，用于處理外部事物，通常表現為知道怎么去做的技能和工藝，有的可以言傳，有的不能言傳；一種是認知形態的實踐知識，用于調控自身心智情感，主要指在掌握技能知識基礎上形成的信念、道德、情感、經驗、能力等非智力因素。創新人才的實踐知識在技術形態方面，既包括專業技術知識、經營管理知識等，也包含如溝通交流能力、組織管理能力和市場開拓能力等能力；在認知形態方面，不但有個人已有經驗，還存在著如市場優先、資源拼湊、決策判斷等認知策略，以及包括職業意識和性格特征在內的自我認知。

(三)實踐知識的獲取途徑

概括來說，情境創設、做中學、團隊學習等三種形式能夠使實踐知識在社會化的環境中傳遞和轉移，三者互相交叉融合，是獲得實踐知識極為重要的渠道。

1.情境創設。情境學習是使實踐知識能夠在各種真實情境中成功遷移，能在工作情境中運用，以實踐能力展現于工作過程當中，具體表現為職業適應和應變能力。教學實踐要將真實的學習任務與現實的條件相匹配，教學場所和空間必須具有“豐富的情境供應”，盡可能地為教學提供更多、更廣的情境化機會。

2.做中學。“做中學”是杜威提出的一種教學思想，他認為教學過程應該就是“做”的過程，強調學生應該通過解決問題來學習，強調實踐對于學習的重要性。這里所說的“做”，只是教學的起點和手段，其目的是激發學生的學習興趣，整合知識與經驗并通過解決實踐問題來訓練學生的智慧。[2]知識不是灌輸而來的，而是在真實情境中主體參與實踐后不斷建構得到的。

3.團隊學習。當前綜合性、跨學科等高度復雜的任務或問題越來越多，通常需要團隊合作來解決各種復雜問題。在團隊學習過程中，學習者與周圍環境產生互動作用，他們的實踐知識就在不斷交互的過程中逐步建構，通過溝通交流、觀察、反思、經驗積累、訓練等多種方式來獲取并建構自己的實踐知識。

(四)理論知識與實踐知識的關系

二者的區別。理論知識，是指人們在實踐中，借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系，是系統化的理性知識。理論知識用于解釋世界，按照知識本身的邏輯進行組織，以語言等符號為載體，以命題、公式的形式記載，具有靜態性。理論知識通過閱讀、講授等方式進行傳遞。

二者的聯系。理論知識和實踐知識是構成完整知識體系不可缺少的重要組成部分，在實踐中發揮著同樣重要的作用，并且相互影響、相互轉化和融合。理論知識經過學生在實踐活動中內化與活化轉化為實踐知識，而實踐知識經過學生的質疑、反思、批判、重構，借助言語和思維邏輯而體系化形成被確證和廣泛認同的理性知識。所以，實踐知識和理論知識是辯證統一的關系。

二、我國高校創新人才培養的現狀與問題

當前學校的學習常常是這樣一個事實：以接受知識為主而不是主動建構知識、脫離實踐而不是在實踐中學習、學生以個體學習為主而不是以團隊合作為主。為此，課題組訪談了部分光電子領域的企業家，結合訪談與調研內容，發現現行的人才培養模式在培養目標、教學內容與教學方式等方面還存在一些亟待解決的問題。

(一)培養目標

目前高校的培養目標存在諸如具有趨同性，缺乏科學性、規范性和可操作性等一系列問題，高新技術產業的發展對人才的一些新要求尚未引起高校的足夠重視，導致人才培養目標可有可無，形同虛設，這勢必會影響人才培養質量。

1.人才供給與社會需求之間存在鴻溝

社會需求未在人才培養目標上得到體現，人才培養目標不能主動適應經濟、社會的發展。具體表現在就業方面，結構性矛盾突出：一方面，我國專業技術人才總量還處于供不應求的局面；另一方面，畢業生的知識和能力水平未能達到企業用人標準，許多企業招不到可用人才。根據第三方調查機構麥可思發布的《2013屆畢業生簽約分析》，截至2013年4月，被調查的2013屆碩士畢業生簽約率為26%，本科畢業生為35%，高職高專畢業生為32%。在人才市場上，新能源與節能技術開發人才、電子商務人才、精算和心理咨詢人才、高端涉外人才等都奇缺。[3]雖然就業難有種種原因，但最根本的原因還是學不能致用，當前高等教育的發展不能適應經濟、社會的發展。社會上需要什么樣的人才，首先通過勞動力市場的供求信號反映出來，進而教育部門按照這種信號進行培養目標、學科、專業和教學內容的調整，以適應市場的需要。長期以來我國高等教育學科專業的設置是供給導向型的，許多專業培養的大學生并不符合就業市場的需要。為此，我國應該從國家創新驅動發展戰略出發，對人才培養目標進行戰略調整，要以社會需求為導向，為人才市場提供合理的人才類型和結構。

2.人才培養目標定位趨同，缺乏實學精神，無法滿足多樣化的社會需求

現階段，我國以能力為導向的高等教育體系缺乏完善的總體調控機制，加上高校對科研產出的過度關注，導致人才培養目標定位模糊、甚至趨同，重視學生的學科知識，忽視學生的“實學”基礎和實踐能力。以理工科大學為例，尤其是研究型大學按照培養科學家的模式培養工程師，對工程師基本素質的養成重視不夠，使工程教育更趨向于科學教育，由此使得教育培養的結構體系與我國重大工程建設項目、企業技術創新嚴重脫節。人才培養目標趨同，導致人才培養路徑、人才培養模式等的單一，無法滿足社會的多樣化需求，所培養出來的人才千人一面，出現了高端研究型人才和低端應用型技術人才同時短缺的局面，無法適應不同層次的崗位和工作。

(二)教學內容

很多學校忽視學生實踐知識的形成，而片面強調理論知識的系統性，使理論知識的學習與實踐知識的學習在人才培養過程中缺乏有機統一，主要表現在以下方面：

1.課程設置按照知識本身的邏輯進行組織，理論知識仍然是課程的主要知識體系

目前學校課程設置的依據仍然是知識本身的邏輯體系，而不是以社會需求為導向來考慮學生應該會什么。教學一味把獲取理論知識作為目的，把教學過程理解為理論知識的積累過程，并未將知識作為解決實際問題的工具或手段，忽視了學生知識遷移的能力的培養。實踐知識中無論是技術形態的實踐知識(包括動作技能、智慧技能)還是認知形態的實踐知識(包括經驗、認知策略、自我認知)，在課程設置中都鮮有體現。試問，這種以理論知識掌握的系統性、精確性為主要目標的教學內容是否阻礙了學生的求知欲和創造力的發展？這些已經被選定的知識的傳授能否培養出創新人才所需的自主學習能力、設計創新能力、交流溝通能力等諸多關鍵能力？2007年美國機械工程教育會議討論得出的一個結論是，片面強調科學基本原理的工程課程已經導致了“工程的實踐環節薄弱，不夠重視產業創新和技術商業化。工程教育必須轉變為基礎和實踐并重，不但要有應用科學家所擁有的陳述性知識，還要有解決工程問題的過程性知識”[4]73。課題組訪問的一位企業家就說到，“我們都是高科技產業，來這里工作的學生不僅要理論基礎好，工藝方面的知識和技能也要非常出色。光電子產業最主要的工藝是精細加工和材料生產，學校現在比較欠缺這方面的課程。”

2.課程內容割裂了創新過程系統化的關聯性體系，不利于學生實踐知識的形成

一方面，科技創新教育與學科專業教育脫節，很多高校培養大學生創新能力都是在第二課堂進行的；另一方面，理工類課程中缺乏有關經濟、社會、政治、外交、法律、管理、市場營銷等人文社科方面的知識。當今的工程系統變得越來越復雜，涉及到來自越來越廣泛的專業的組成部分和過程，狹窄的專門化知識根本無法解決實際問題。創新創業也是一個復雜的過程，涉及到市場機會識別、可行性分析、技術開發、產品制造、營銷、運營、財務、管理等內容，需要創新人才具備在職業情境中能夠處理實際問題的實踐知識。科技創新的實踐性很強，需要以實踐任務為核心來組織課程內容，那種以專門性分析為主的科學教育不能為學生提供不同領域綜合性的知識，不能滿足學生的實際需要。創新教育的課程需要從專門化轉為綜合性，在專業知識學習的基礎上納入其他多種相關知識，否則，不利于學生對相關知識的了解和運用，學生將難以應對與所學知識直接聯系的認識任務和實際問題。由于課程之間缺乏關聯性，學生將很難把優化的知識結構、嫻熟的操作技能、多層次多類型的創新創業能力和強烈的創新意識結合起來，學生將很難有效獲得實踐知識。

3.實踐課程脫離了創新實踐的需求，學生難于將理論知識轉化為實踐知識

一方面，多數實踐課程局限于驗證理論原理和掌握操作技能，仍屬于接受驗證式學習，并非啟發發現式學習，脫離了創新實踐的需求。實踐課程缺乏對學生設計能力、分析能力以及解決實際問題能力的訓練，缺乏對學生在實踐中創造新知識的訓練，缺乏將知識遷移到未來工作中的訓練。由此導致，學生難以通過實踐課程的訓練獲取如語言交流能力、組織管理能力、市場開拓能力以及職業意識等諸多技術形態和認知形態的實踐知識。另一方面，實踐課程往往機械地后置于理論課程，學生學到的理論知識很難快速通過實踐參與和個體反思轉換為實踐知識。傳統的課程設置非常注重次序，線性式循序漸進地為學生傳授知識。學生一進校都是先上理論課程，等理論知識的學習達到一定程度之后才逐漸增加實踐環節，而不是讓學生一開始就“做中學”或是“邊學邊用”。很少有在大學低年級就把課程安排和職業以及專業發展機會聯系在一起的綜合性課程，這使得學生低年級時幾乎接觸不到與企業相關的內容，直到快畢業時才知道一點企業是怎么回事。有的學生直言，“我很反感整天坐在教室聽枯燥的理論課，希望老師能夠在課堂上為我們多營造一點企業工作的氛圍，能盡早地教我們如何寫項目申報書、商業計劃，如何做項目設計等等。”“比起虛擬的項目，我們更喜歡參與真實項目或者到企業去實習，從中獲得真實的企業知識和工作體驗。”

(三)教學方式

教學過程中，教師總是希望學生能夠理解和掌握所學知識，可以熟練運用并解決相關問題，但結果卻往往是學生“一聽就懂，一做就錯”。畢竟，理解能力并不等同于實踐能力，實踐知識的獲取需要行之有效的教學方式。在以科學教育為主、理論知識為主導的知識觀引導下，當前的教學方式呈現以下狀態：

1.以傳遞知識為主，缺乏職業情境創設

第一，言傳式仍然是主要教學方式，與職業情境的聯系不夠緊密。師生之間是以知識的理解和掌握為核心的傳遞者和接納者的關系。正如近來某個NSF 研討會所指出：“過多的講授對于真正的學習不是好事，尤其在像工程這種需要觀察、動手的領域里。這種以講授為主的體制促成了一種被動的學習環境，一種高度車廂化的課程安排，最糟的是，抑制了終身學習的能力和動力。”[4]41學生缺乏在真實的企業環境中實踐演練，很少給學生提供真實的職業情境，讓學生深入企業實習，接觸、了解、參與、體驗企業運作過程和創新創業項目由設計到實現的各個環節。第二，教師缺乏工業企業的實踐經歷或經驗。比如，教工程專業的教師缺乏現代化工業企業的生產技術、工程設計的實際經驗，教企業管理的教師也并非擅長組織管理。而擁有實踐經驗的企業家也只是偶爾為學生開辦講座，講述自己的經歷和感悟，他們沒有系統科學的教學方法，將自己的實踐知識顯性化的程度不高，因此他們的經驗很難讓學生僅從一兩次講座中獲得，很難達到讓學生獲得實踐知識的目標。

2.重“應知”輕“應會”，學生缺少“做中學”的主體參與

現在的教學方式雖已逐漸強調“做中學”，但實踐環節仍然非常薄弱。在兩個方面表現尤為突出：一方面是學生對實踐教學的滿意度低，學生渴望做中學。有學者對H大學的工科本科教學質量學生滿意度做過調查研究，結果顯示，學生對學校實踐教學的滿意度最低，平均得分僅為3.12(問卷采用1-5分的五點計分法，將3.0 分作為中等強度的觀測值)。在對專業實習安排、科技創新基地活動開展、綜合性和設計性實驗教學這3項指標的平均得分均低于3.10分。[5]由此可見，學生對于主體參與實踐的渴望，而學校對學生實踐教學方面的需求還存在較大距離。另一方面，企業不愿接收本科生實習，學生缺少邊做邊學的機會。多數企業認為本科生適應能力差，學生不能為企業創造價值，這是他們不愿接收本科生實習的直接原因。某企業負責人告訴我們，“學生來企業實習主要是為了學習，而不是為企業創造價值；但企業追求一種價值輸出。學生來我們企業實習，我們肯定要花時間、金錢，這種投入值不值？學生來實習三個月剛適應就走了，做不了什么事，某種程度上講是給企業添麻煩。”一位曾在新加坡辦過公司，回國后再創業的企業老總說，“新加坡的學生在企業實習一般都是半年到一年。沒有三個月的，三個月時間太短，學生學不到東西。我感覺現在國內本科畢業生整體能力偏差，我們需要適應能力強的學生來企業實習。我在新加坡的企業，學生如果來一個月還上不了手，不能創造價值，就必須走人；實際上，國內學生實習能夠在三到六個月上手就已經不錯了。”學生需要在“做”的過程中學習，而校內外為學生提供實踐的機會偏少、力度不夠，由此惡性循環，導致畢業生很難受到業界的歡迎。

3.以傳統的班級授課為主，較少采用團隊學習模式

為追求知識傳遞的效率，教學多采用大班授課制這種傳統的教學組織形式，以講述法、演示法為主進行單向灌輸，很少采用小組討論等方式。一名教師要對同一個班的全體學生進行相同內容的教學，這在一定程度上忽視了學生個體的獨立性、自主性，無法顧及到學生個體不同的學習需求和情緒體驗；而且教學形式固定化、程式化，即使設計學生討論環節，其問題和結果甚至過程也都是事先確定的，這必然會導致課堂教學失去對學生的吸引力，無論是教師還是學生都不會從中感受到任何理智的快樂。科技創新強調團隊合作，需要從事市場調研、研發設計、生產制造、物流銷售、財務管理等多方面人才合作，共同完成產業鏈中各個環節的工作。科技創新人才的培養需要將其置于學習共同體中，生生互動、師生互動，通過角色分工進行相互合作，共同完成實踐任務，實現學習目標，有效培養學生的自主學習能力、溝通交流能力、組織管理能力等諸多能力，以獲得學生個體的實踐知識。

三、創新人才培養模式改革的實踐取向

上述這些缺陷和不足，制約著創新人才的培養。創新人才培養模式改革應是實踐取向的，即人才培養活動要把實踐放在核心價值地位，充分發揮實踐在主體活動中的根本性作用，要充分重視實踐知識的重要性，將實踐知識很好地融入到人才培養體系當中。

(一)實踐取向是創新人才培養的本質要求

在教育領域普遍存在的理論與實踐脫節的現象，其根本原因在于，對理論與實踐的邏輯順序認識不清。真正的理論是來源于實踐并服務于實踐的，實踐和經驗對于教育非常重要。比如工程的發展，一切工程都是先根據經驗，然后嘗試，等到知其成敗，再從成敗中推求出法則，研究出理論，然后從新的理論，再創造出新的工程，但其最初根源是實踐而非理論。可以舉出很多實踐先于理論的例子，如第一代蒸汽機出現的時候，還沒有熱力學；第一架飛機飛上天的時候，也沒有空氣動力學。工程師對于科學理論不但要徹底了解，更要牢固掌握。然而理論是抽象的，一旦用到具體實物上來，便受各種邊界條件的限制，而欲知如何合理應用理論，就必須寓居于實踐，從經驗中求之。

茅以升先生“習而學”的思想主張，學的對象是理論，習的對象是實踐，在學習里應求其統一。應該先學實踐課程，后學理論課程，由“知其然”達到“知其所以然”，即先實踐以習技能，后理論以通原理，對于實際接觸的具體問題，能以理論去貫穿聯系，得到全盤的透徹了解與掌握。他認為，理論與實踐是互為基本，互為工具，不應搶分高下或各自孤立。[6]因此在學習里，理論不一定要先于實踐，先習后學是較好的方式，確切地說是習和學螺旋上升的方式。思維的訓練不能光靠理論的學習，實踐與反思也是對思維很好的訓練。

(二)以實踐知識為主的知識觀是創新人才培養的基礎

建構主義認為，世界是客觀存在的，但主體對世界的認識卻各不相同。由此可以形成建構主義學習理論，可從知識觀、學習觀和教學觀三個方面來認識。建構主義知識觀是建構主義學習觀和教學觀的基礎，不同的知識觀就會產生不同的學習觀和教學觀。從教育學范疇來看，不同的知識觀決定了從教育理念到教學目標、教學方法及教育評價等方面的區別。以實踐知識為主的知識觀，就應該有與其對應的建構實踐知識的學習方法和教學方法。

創新創業教育應是實踐導向的。必須改變傳統知識觀，確立實踐知識觀，構建出創新人才的培養方式。從知識的表現形式來看，理論知識觀認為知識的表現形式就是符號，知識是可以被編碼并傳遞的；而實踐知識觀則認為知識有多種表現形式，不僅局限于符號一種，許多實踐知識是不可編碼的，其知識傳播方式也多樣化。理論知識觀把知識視為客觀的、確定的，認為學生是白板，是接受知識的容器，學生儲存的知識越多越好，而忽視了學生本身作為認識主體就有的先前經驗和主體能動性。真正的知識獲得必然蘊含著主體的探究興趣和熱情，是個體主動建構的過程。而這種缺乏主體參與所獲得的知識是無生命力的，不可能被學生內化并轉變為行動機智，難以對學生今后的實際運用產生意義。

實踐知識觀則把知識視為一種意義建構的過程。實踐知識不是“價值中立”的知識，而是具有情境性和個體性的，那么知識必然需要在特定的情境中通過個體的實踐來獲得。換句話說，知識是在具體的情境脈絡中建構出來的，脫離了具體情境的知識毫無意義。因此，實踐知識被視為實踐的、默會的、情境性的、具有建構性的。創新人才所獲取的知識不僅要有理論知識，更多的是實踐知識，這些知識的獲取是一個建構生成的過程，并且在建構的過程中賦予了個體性的反思。

(三)實踐知識支配著創新人才的認識實踐活動

如前所述，創新人才的實踐知識有技術形態和認知形態兩種表現形式，它們各自存在著多種類型的實踐知識。然而，在教學過程中這些大量的實踐知識的存在是師生都未意識到的或者至少是沒有給予充分注意的。在此情況下，學生在考試、就業等壓力下，死記硬背地掌握了理論知識，自然就會出現“高分低能”的現象。隨著時間的推移，這些并未消化吸收的理論知識都會被遺忘，大家在工作生活中應用最多的仍是自己無意識積累的實踐知識。若認識不到理論知識的價值和用途，必然會產生理論與實踐的脫節，將理論知識與實踐知識各自獨立，沒有聯系和統一。“教育是對知識的篩選、傳播、分配、積累和發展活動”。[7]理論知識主要通過教育教學來傳播，實踐知識是理論知識傳播的基礎，如果二者割裂開來，那么理論知識的選擇、配置、傳播將毫無意義。

創新人才的培養，應以強化實踐知識的建構主義知識觀為指引，切實將實踐知識的習得融入教學活動之中。為此，改革原則如下：第一，教師必須意識到學生的學習是有先前經驗的。應由課堂“灌輸式”教學轉變為反思性與合作性教學，提倡學生主體性學習。第二，將第一課堂與第二課堂有機融合，優化課程結構，加強課程與創新創業實際的聯系，注重學生在真實的職業情境中的體驗學習。第三，強化實踐教學，將實踐教學與課堂教學相統一。將教師的“直講”課堂變換為“實踐項目”課堂，讓學生以做中學的主體性參與來習得實踐知識，實行“分組教學”與“合作教學”，促進學生的交流與團隊合作。第四，評價學生學習效果，由單一化評價轉變為多元化評價。評價方式應由原來的只注重知識的記憶與掌握的總結性評價轉變到強調知識的運用與獲取過程的過程性評價。

[1] (美)R.M加涅. 教學設計原理[M]. 皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社, 2004:32.

[2] 徐國慶. 杜威職業教育思想論介[J]. 河南職業技術師范學院學報(職業教育版), 2003(2).

[3] 楊宜勇，楊亞哲，黃燕東. 2013-2014年中國就業形勢分析與展望[EB/OL]. http://guoging.china.com.cn/2014-12-11/content34292994.htm.

[4] Dr. James J. Duderstadt.浙江大學科教發展戰略 變革世界的工程：工程實踐、研究和教育的未來之路[R].研究中心,譯.2009:73,41.

[5] 房保俊. 本科教學質量學生滿意度調查研究[D]. 武漢：華中科技大學, 2008:23.

[6] 王沛民,顧建民,劉偉民. 工程教育基礎——工程教育理念和實踐的研究[M]. 杭州:浙江大學出版社, 1994:334.

[7] 石中英. 知識轉型與教育改革[M]. 北京：教育科學出版社, 2001:233.

(責任編輯：杜紅琴)

The Introspection and Construction of the Cultivation of Innovative Talents in Universities of China—— On the View of Practical Knowledge

BAI Yi-xian,XING Chang-yan

(Educational Administration Office, North China Electric Power University, Beijing 102206,China)

Under the strategic background that the innovation promotes development, the industry transformation and upgrading based on tech-innovation needs a large number of high-level innovative talents. Underpinned by the survey of the current situation of innovative talents training in our country from a perspective of practical knowledge, this article reveals that we set the same goal to cultivate talents, which leads to the situation that different kinds of need in the society can not be met. And we paid much attention to the systematicness in theoretical knowledge teaching while ignored practical knowledge learning, which restricted the development of innovative talents training with the rigidity of teaching methods and the lack of applicatory knowledge learning. We believe that the essential requirement of innovative talents training regards the need in practice as a baseline while the foundation of training is the intellectual concept focusing on pragmatic knowledge by which the practical activities of innovative talents are guided.

innovative talents; talents training mode; practical knowledge

2014-10-30

北京市教育科學“十二五”規劃課題“我國高校創業型工程人才培養方式研究——基于實踐知識的視角”(項目編號：CDA13093)。

白逸仙，女，華北電力大學教務處工程師，教育學博士。

G640

A

1008-2603(2015)01-0131-06