跨文化交際能力構念與培養研究*
——跨文化、跨文本、跨主體視角

劉 丹

(黑龍江大學，哈爾濱150080)

1 引言

跨文化交際是一門交叉學科，它吸收人類學、社會學、語言學、傳播學等不同學科的理論和方法。近年來，對于跨文化交際能力構念和培養的研究方興未艾，提高跨文化交際能力的必要性在《大學英語課程教學要求》(2007)中屢被提及，其重要性不言而喻。然而，跨文化交際研究始終不溫不火，跨文化交際能力的評價標準和培養模式眾說紛紜。本文旨在通過綜述國內外跨文化交際能力研究的成果，結合中國外語學習語境，探索跨文化交際能力研究從客體觀到主體觀的發展，從跨文化、跨文本、跨主體的發展視角探討跨文化交際能力構念，旨在探尋適合中國的跨文化交際能力構念模式和培養策略。

2 跨文化交際能力研究現狀

跨文化交際能力體現在“能夠理解自身文化和語言的多樣性及其內部關聯，同時理解他者文化和語言的多樣性，并作為中介者居中調和”(Byram 2003:61)。跨文化交際研究從最初的文化差異研究到跨文化交際能力構念和評價研究，經歷半個世紀的范式變遷。“有關跨文化溝通能力研究的文獻至今仍然散亂無章，缺乏一個整體性的視野。”(陳國明2009:241)

文化差異理論主要關注文化之間異同的維度。例如，Kluckholn和Strodtbeck(1961)的“文化價值觀取向理論”將文化按照人性取向、人與自然關系取向、時間取向、活動取向和人際關系取向5個價值觀的項類進行區分;Hall(1976)的“高語境/低語境文化理論”研究文化對于語境的依賴性，按照信息傳遞對語言的依賴程度將文化分為高語境文化和低語境文化;Hofstede(1991)的“文化多樣性維度理論”將文化就個體主義/集體主義、權利距離、不確定性規避和男性化社會/女性化社會4個維度進行排序，以厘清某一國家文化的屬性。這些學者從人類學和社會心理學的角度對文化分門別類，雖然他們對文化客體的分析各辟蹊徑，鞭辟入里，但是對于外語學習者而言，了解不同文化間差異的客觀存在，只是從認知維度理解文化多樣性，這容易忽視跨文化交際者在情感和行為方面的訴求。

對于文化客體的研究由于帶有強烈的民族主義和物質主義傾向，所以跨文化交際研究開始轉向交際主體的能力構成。國外研究跨文化交際能力的學者來自人類學、心理學、社會學、語言學、教育學等不同學科領域。跨文化交際能力構成模式可以分為幾個派別，各類模式之間的關系也并非涇渭分明，而是交錯復雜。下面是幾種主要的模式類型:第一，元素分析模式，這種模式羅列構成跨文化交際能力的相關特點和技能，元素構成來源于假設，并不具體說明成分關系。例如，典型的“知、情、行模式”認為，跨文化交際能力由認知能力、情感能力和行為能力構成。一個認知能力強的交際者通常熟練掌握目的語并且了解目的語文化，在情感層面上，與目的語文化交流的動機強烈，同時在行為上表現出良好的交際技巧。第二，能力發展模式，強調能力發展的時間性和階段性。例如，Bennett將跨文化交際能力的發展分為民族中心主義和民族相對主義兩個階段，前一階段又被分為拒絕階段、防御階段和差異減少化階段3個子階段，后一階段則被分為接納階段、調適階段和融合階段3個子階段(Bennett 1986:179－182)。根據這一模式，人們在處理文化差異過程中表現出漸增的跨文化敏感度。第三，適應模式，強調適應過程作為能力評價的標準。這類模式充分考慮交際語境和交際對象對跨文化交際過程的影響和作用，強調交際雙方根據對方的交際風格調整自己的交際策略。例如，Kim的跨文化交際能力模式中包含語境因素，認為主流文化的壓力和主流文化的包容性影響跨文化交際者發揮交際技巧和發掘社會資源的程度(Kim 1988:36)。如果交際者能夠整合這些因素，調整自己的行為去適應交際對象，跨文化交際能力才能顯現。第四，變量標準模式，這類模型主要關注跨文化交際的互動成功所依靠的變量，強調意義達成共識的特定標準。其中，Byram的跨文化交際能力構念模型最具影響力。他認為，跨文化交際能力包括語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力，其中跨文化能力又包括技能(解釋/關聯技能、發現/互動技能)、知識、態度和批判性文化意識4個要素(Byram 1997:70－73)。

國內跨文化交際能力研究以賈玉新的模式為發端，該模式綜合國外不同的跨文化交際能力的分類，總結了4類能力系統:基本交際能力系統、情感和關系能力系統、情節能力系統和交際方略系統(賈玉新1997:480－502)。文秋芳認為跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力，其中交際能力包括語言能力、語用能力和策略能力，跨文化能力包括對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性(文秋芳1999:9)。這兩種模式都屬于典型的變量標準模式，從側面反映出中國跨文化交際能力構念研究以能力評價為導向和以能力培養為目標的現實。

從文化分類到跨文化交際能力構成模型研究，跨文化交際研究從關注客體逐漸向關注主體過渡，從文化客體本身的對比向跨文化主體的審視轉向。然而，跨文化交際主體的能力構成和發展研究雖然對跨文化交際者的思維、性格、情感、意識、知識和行為等進行詳盡的分析和闡釋，卻只關注交際者單方面的因素，對跨文化交際作為主體間交流的互動機制缺乏探討。本文以Byram(1997)的跨文化交際模型為基礎，通過探究跨文化交際過程中互文性和主體性的博弈，探索跨文化交際能力構念和培養策略。

3 交際的互文性和主體性

“互文性”(intertextuality)這一概念由法國符號學家Kristeva提出，其受到Bakhtin對話理論的啟發，認為“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何本文都是其它本文的吸收和轉化”(Kristeva 1986:37)。“互文性”以典故、引語、原型、戲仿和抄襲的形式產生并存在，文學作品中如此，日常交際亦如此。“在連續不斷的互動中，他者話語塑造和發展個人言語，這在某種程度上是他者話語對個人言語的‘同化’過程。我們的言語(speech)，所有的話語(utterances)，都充斥著他者的語詞(words)。”(Bakhtin 1986:89)所以任何話語都與過去曾經存在的話語具有互文性。在實際交際過程中，交際者往往會回憶起曾經經歷過的場景和對話，并對之進行模仿。交際者在交流過程中的話語不一定是對交際對象的即時回應，可能只是在“引用”自己曾經聽到的話語，而對一些記憶中、想象中、抑或是期望中的話語進行回應。所以，“互文性”強調對歷史文本的掌握是交際成功的重要保證。

交際者進行意義交換的主要媒介是以語言為代表的符號系統，符號系統在交際者出生之前已然存在，“主體依靠能指，而能指首先來自他者的領域”(Lacan 1977:205)。所以交際主體必須用他者的話語將現實世界和自身對現實世界的感覺、欲望表達出來。然而，單純依賴“互文性”并不能在所有情況下達到成功交際的目的，因為“語言中語詞的中立的字典意義是語詞的普遍特征，是交際者能夠彼此理解的基礎，但是在真實交際中，語詞的使用本質上總是個性化和語境化。因此，任何語詞對于說話人而言都有3個層面的意義:作為中立語詞，存在于一種語言中，不屬于任何人;作為他者語詞，屬于另一個人并充斥著他者話語的回聲;作為個人語詞，個人在一個特定的情景中說出，有特定的言語計劃，浸染個人的表達方式”(Bakhtin 1986:88)。所以交際在一些情況下會脫離中立意義和互文意義，以個人之名凸顯語言和意義的“主體性”(subjectivity)。

語言中語詞的中立意義和互文意義演變為約定俗成的語言使用規則，但是，“語言的抽象化，規范化也產生了交流的不充分性。個體思想的抽象化，必然造成了思想標準化，凝固化，個體思想的特殊性流失。語法的規范化必然限制了意象的運演，從而妨礙了語言游戲，束縛了意義的自由創造。這不僅是思想的異化，也使交流產生了障礙，使思想遭到扭曲和誤解”(楊春時 2004:22)。所以，如果說“互文性”是意義溝通的基礎，“主體性”則是意義創造的基石。而“主體和主體性只能通過語言來建構，語言是人的主體性的載體”(成曉光2009:10)。主體性通過語言產生，人們通過創造符號、建構指稱系統以及交換意義形成主體身份。“表面上是人發明了語言，實際上是人通過語言在語言中發現了自己”(李洪儒2006:33)，每一個主體說話時都會使用別人曾用過的語詞，但往往賦予它們獨特的意義以適應自己的處境、意圖和風格。主體對語言符號進行判斷進而做出選擇，使用并解釋符號，賦予符號獨特的意義，對符號承擔責任，同時對符號作出反應，而主體性在交際過程中顯現并發展，所以“主體性就是言者把自己建構為主體的能力”(Benverniste 1971:224)。

在交際中語言符號的“互文性”和“主體性”共同作用，交際者的情感、態度、記憶、價值觀以及推測、預期等主觀意識對交際過程和最終的交際意義具有決定作用。人們無時無刻不在創造新的意義，如果說我們需要“互文性”對歷史語言進行回應，我們也需要“主體性”對創新語言進行解讀。

4 跨文化交際能力構念建構

跨文化交際者在客觀到主觀上都受到干擾:客觀上，文化背景的差異和語篇話語的匱乏是一種壓力;主觀上，主體身份的缺失帶來自我意識的渙散。客觀因素和主觀因素相互影響招致跨文化交際的失敗。中國的外語學習者由于缺乏可以采擷的歷史文本對象，在符號形式的形成過程中找不到可以借用的話語，以至于不能及時給予交際對象有效得體的回應，這是互文性的缺失。同時，外語學習者在跨文化交際過程中由于文化身份和自我意識的缺失，所以放棄意義創造的權利，不能隨機應變地理解和建構新的意義，這是主體性的缺失。所以，要解決這些問題，必須建構跨文化交際者互文性和主體性的平衡。這里，互文性和主體性的博弈不僅僅體現在言語交際上，也體現在情感、態度、行為以及物質文化和非物質文化上。

跨文化交際是來自不同文化的主體使用符號進行的交際，文化、文本(符號)和主體是3個關鍵詞。關于文化，intercultural一詞被譯為“跨文化”，體現出交際的屬性。關于文本，intertextuality被譯為“互文性”是文學研究的傳統，但在跨文化交際的語境中，譯為“跨文本”更可以突出交際中不同文化間符號差異的影響。關于主體，intersubjectivity一詞被譯為“主體間性”，“實現‘主體間性’的首要保證是對釋義系統的共享，包括釋義語境以及激發釋義語境的符號知識”(Gumperze，Levinson 1996:361)。但是，郭湛認為“主體間性實際上是人的主體性在主體間的延伸，它在本質上仍然是一種主體性。比較起來，似乎譯成‘交互主體性’更為合適”(郭湛2001:35)。把“交互主體性”作為主體性的一個維度來看待是從哲學的視角思考交際過程中人的互動行為，在跨文化交際中，如果參考“跨文化”把intersubjectivity譯為“跨主體”，可以進一步突出交際中的主體能動性。因此，跨文化交際能力應該體現在跨文化能力、跨文本能力和跨主體能力的結合。其中跨文化能力(intercultural competence)處于中心位置，猶如天平的支點，為成功的跨文化交際搭建一個平臺，天平的兩端分別是跨文本能力(intertextual competence)和跨主體能力(intersubjective competence)。跨文本能力使交際者能夠使用約定俗成的語法規則和詞匯意義，而跨主體能力則促使交際者創新語言以建構交際過程中的自我意識。跨文本能力和跨主體能力在跨文化能力的支撐下達到平衡，形成跨文化交際能力。

根據Byram(1997)的跨文化交際能力模型，語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力構成跨文化交際能力。前三者與語言符號的運用息息相關，從歷史和符號的角度體現交際的互文性，跨文化交際者必須掌握語言符號、語言符號使用的社會背景、語篇建構的規則等跨文本的交際能力。跨文化能力由4個要素構成:技能(解釋/關聯技能、發現/互動技能)、知識、態度和批判性文化意識。其中，批判性文化意識可以體現主體性，但不能完全替代主體性。

依托于Byram(1997)的跨文化交際能力模式，充分考慮跨文化交際過程中互文性和主體性的博弈，跨文化交際能力構念應該在跨文化能力和跨文本能力的基礎上，再納入跨主體能力的元素。跨文化能力包括知識、態度、技能和批判性文化意識;跨文本能力包括語言能力、社會語言能力和語篇能力;跨主體能力包括創新能力和自我意識。

語言作為符號系統，創造并塑造我們成為主體。我們能夠認識并接受我們帶有情感、感覺、記憶和欲望的主體身份，是進一步發展“自我意識”(sense of self)的前提條件。Kramsch認為，“主體性是我們通過符號系統有意或無意的自我意識體現。我們賦予自身以及我們的認知、我們的反應和我們的思維以符號意義，使我們與他者產生關聯。語言，作為一種符號形式，創造、發展、維系主體性”(Kramsch 2009:18)。在跨文化交際能力構念中，跨主體能力應該成為一個重要元素。跨主體能力指創新能力和自我意識，運用掌握不同語言符號和符號意義的優勢，理解和創造新的意象、新的意義，從而建構獨特的自我身份。

5 跨文化交際能力培養

提高跨文化交際能力必須考慮培養交際者跨文化、跨文本和跨主體能力的平衡，除了客觀文化知識的學習和文本內容的學習，還需要通過了解質性的、充滿個人情感和記憶的事件，來激發外語學習者跨文化交際中的主體性。要理解交際對象就必須要了解他們的記憶、想像、預期以及現階段的自我定位，同時對自己的這些方面也要了如指掌。在真實交際中，文本體裁混雜和網絡信息爆炸使意義理解變得越來越復雜。跨文化交際者不但要知道如何交際意義，還必須掌握創造意義的機制。所以，跨文化能力、跨文本能力和跨主體能力的培養應該成為大學階段外語教育的重要目標。大學外語教育的目標不僅僅是使學習者能夠以游客的身份在一個陌生的國家用目標語言與本族語者進行信息交流，而是使他們具有更復雜的符號系統操控能力。外語學習者不僅是交際者和問題解決者，而且是擁有身體、心靈、思維、記憶、想像和身份的人。符號形式不但是詞匯和交際策略的集合，更是經歷、情感和道德的表現與反映。培養跨文化交際能力，即跨文化交際者的跨文化、跨文本和跨主體能力，可以從以下幾個方面入手。

(1)閱讀經典敘事:雖然語言學和語言教學都在想方設法解讀意義，試圖窮盡意義的多種可能性，但是，文化、社會和語境的復雜性注定新的意義層出不窮。閱讀經典敘事是幫助學習者理解和創造復雜意義的有效途徑。跨文化交際者用目標語表述自己的觀點和態度時，常常不能表達出思想的復雜性，認為外語禁錮基本的思維和表達。經典敘事作品中語言的復雜性和多變性可以提高學習者的跨文本能力。除此之外，經典敘事跌宕起伏的敘事情節有利于主體性的發展，讓學習者意識到交際不僅僅是對正確的人以正確的方式說出正確的話。在大多數情況下，引起交際誤解的不是交際方式的問題，就如同文學作品中的主人公一樣，由于交際失誤陷入困境，沒有解決辦法，只有進退維谷的境地，而最終化解矛盾往往需要創新思維和出其不意的轉折點，也往往依靠主人公自我意識的覺醒。學生在目標語經典敘事作品中可以找尋到生活的多種可能性，以培養對于模糊情境的容忍度，這對于跨文化能力的提高也大有裨益。

(2)感悟他者敘事:Claire Kramsch(2009)在The Multilingual Subject一書中引用很多多語者敘事，這些敘事一部分是曾經移民或旅居國外的作家和知名學者的自傳體敘事，他們或者講述學習另一種語言或生活在另一個國家耐人尋味的經歷;或者反思用其他語言進行文學創作的個中滋味;還有一些敘事來源于普通語言學習者的日志、問卷、訪談和課堂觀察。這些敘事能引起跨文化交際者的共鳴，激發出跨文化學習者的情感體驗。漢語是一個與眾不同的符號系統，具有截然不同的象征意義。許多被認為精通英語或其他外語的中國人曾經對他們自己的外語學習和國外生活經歷進行描述和闡釋，這些敘事展現出他們作為跨文化交際主體在主觀上經歷的變化。閱讀曾經有過留學經歷的外語學習者的訪談和心得也會獲益匪淺，通過了解他們對自己的跨文化交際經歷的反思，可以發現主體性養成過程中需要注意的問題和值得借鑒的經驗。

(3)創作自我敘事:Byram(1997)跨文化交際能力構念中的“批判文化意識”(critical cultural awareness)強調，評判文化的標準要統一，但是批判或者反思的方式只能讓外語學習者對文化差異產生關注并加以分析，無形中強化文化差異的客觀存在。而創作敘事的方法可以讓學習者創造性地找到兩種文化的融合點，因而開啟交際的可能性或者期待更好的交際結果。敘事，是各個文化中通用的具有一定歷史沿革的體裁，可以用來記述過去，也可以用來想像未來。自我敘事需要對自身和他者的跨文化交際潛能進行合理預期。在敘事中，開誠布公地思考“如果……那么……”的情節，無論是對過去經歷的事實描述，還是對未來交際的主觀設想，都可以成為自我敘事創作的主題。

學習者須要掌握語法、拼寫、體裁規范等符號形式，同時，還必須了解詞匯代表的象征意義和表達的主體性內涵。自我敘事創作是一種藝術形式，本身具有象征意義。人們將自身的經歷、感受、欲望和期待用語言表達出來，在這一過程中，思索如何用語言創造意義。跨文化交際者有兩種或更多不同的語言作為儲備，可以在不同的語言符號形式、意義和價值轉換中感受主體性的優勢。

6 結束語

跨文化交際能力的構成是一個復雜的研究課題，也許永遠無法窮盡其中的變量。但站在巨人的肩膀上，可以深入探索其中的奧妙，提出值得思考的觀點，這是促使跨文化交際能力評價和培養研究日臻成熟的途徑。本文在Byram(1997)跨文化交際能力模式的基礎上添加跨主體能力維度，未來將通過問卷、訪談和課堂觀察等定量定性研究方法對這一能力維度進行實證研究。在跨文化交際中，主體性的養成依賴跨文化交際者自我意識的發展和自身經歷的積累，而創新能力的培養除語言范疇以外，還應該擴展到其他多模態的符號表現形式。針對跨文化、跨文本和跨主體能力的提高，精讀原版文學、洞悉他者經歷和創作自我敘事不失為有效的培養手段。

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