走向智慧教育觀的新境界：懷特海智慧教育觀的審視與超越

肖 士 英

(陜西師范大學哲學系, 西安 710062)

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走向智慧教育觀的新境界：懷特海智慧教育觀的審視與超越

肖 士 英

(陜西師范大學哲學系, 西安 710062)

懷特海率先張揚的孕育于古希臘的智慧教育觀，顛覆了現代知識教育觀的統治地位，構成了智慧教育觀迄今仍被奉為圭臬的經典形態。該智慧教育觀盡管以其對教育目的深刻洞察、對知識教育向智慧教育轉化必要性的透徹分析、對智慧教育運用知識方法的精辟揭示、對智慧教育同生活整體內在統一性的精當提煉、對智慧教育節奏和周期的勾勒等內容，對教育哲學和與教育實踐產生了深刻影響，但卻存在著智慧觀缺乏徹底性、知識觀基礎缺乏批判性、德性取向缺場、超主體性意識欠發育等諸多仍被學界所盲視的缺陷。使其由唯主體性取向向主體性取向與超主體性取向相融通的綜合取向提升、由直接運用知識取向向基于健全圖式運用知識取向演進、由認識論能力論取向向生存狀態論取向演進、知識觀基礎由前批判性取向向批判性取向轉變、智慧觀基礎由非批判性形態向批判性形態提升、德性屬性由德性取向缺場向德性取向在場轉變等改進舉措，能有效消解其上述缺陷，有助于當下學界關于智慧教育觀的認知提升到新的境界。

懷特海；智慧觀；智慧教育觀；缺陷；批判性取向

懷特海指出：“在古代的學校里，哲學家們渴望傳授智慧，而在現代的大學里，我們卑微的目標卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現代獲取各個學科的教材知識，標志著在漫長的時間里教育的失敗。”①這一頗具失落感的論述，綻現著懷特海對智慧教育的渴望和向往。懷特海建構的寄托這種渴望和向往的智慧教育觀，顛覆了支配現代教育理念與實踐的知識教育觀統治地位的合法性，使現代教育觀由知識教育觀形態提升到了智慧教育觀形態，對教育哲學研究和與教育實踐的發展產生了深刻影響，呈現為迄今仍未被超越、仍支配著智慧教育觀理念的智慧教育觀的經典形態。學界對懷特海智慧教育觀的研究盡管已有眾多成果，但迄今既對其尚乏深入系統的闡發，也對其缺陷缺乏清醒反思和批判，大量的研究熱衷于揭示和闡發其內蘊的關于教育理論和實踐的啟示與意義，甚至在一定程度上呈現出對其盲目膜拜的傾向。這種狀況既不利于懷特海智慧教育觀內在價值的充分釋放，也不利于當下的智慧教育觀擺脫其局限性約束而向新的高度提升。這決定了深入闡發其智慧教育觀的內在意涵、準確揭示其內在缺陷，進而通過對其作必要的改進，而揭示出智慧教育觀的新境界，就呈現為智慧教育觀的哲學研究當下所面對的一項重要課題。

一、懷特海智慧教育觀基本內容詮解

(一)設定智慧教育觀的智慧觀基礎

懷特海智慧教育觀的智慧觀基礎呈現為：其一，判定智慧本質為掌握知識的方法和對知識的運用。他指出，“智慧是掌握知識的方法。它涉及知識的處理，確定有關問題時所需知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值。這種對知識的掌握就是智慧，是可以獲得的最本質的自由。古人清楚地認識到……智慧高于知識的必要性。”②智慧既然基于知識但高于知識，那就意味著理性認識被區分為知識和智慧兩個層面。可見，該智慧觀具有重要認識論意義。其二，對作為運用知識的智慧運用知識的方法的揭示：“我們不應該試圖孤立地使用各種命題。”“相互關聯的知識要從整體上加以利用，各種各樣的命題按不同順序可以反復使用。”③可見，智慧是對知識的整體性運用，反之，則不是智慧的。其三，判定智慧功能既在于“使我們的直覺經驗更有價值”，即具有提升直覺經驗的科學性等科學效能，也在于使人“獲得的最本質的自由”這樣的價值效能。可見，其所謂智慧的效能呈現為科學效能與價值效能的統一體。其四，判定智慧的使命在于首創性創新。他指出，“教育如果不以激發首創精神幵始，不以促進這種精神而結束，那么它一定是錯誤的。因為教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧。”④可見，首創性創新也就成為智慧的屬性。他把智慧既理解為對知識的整體性運用，也理解為首創性創新，那就意味著作為首創性創新的智慧，是通過作為整體性運用知識的智慧實現的，從而首創性創新就呈現為整體性運用知識的智慧的使命。上述內容表明，懷特海所謂智慧，即整體性地掌握和運用知識追求首創性創新，以獲取自由的認知能力。顯然，如此智慧仍只是一種認識論意義上的智慧，從而懷特海智慧教育觀的智慧觀基礎，也就只是認識論意義上的智慧觀基礎。

(二)限定智慧教育目的構成

懷特海指出，“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但是智力教育還有另一個要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為‘智慧’。沒有一些基礎的知識，你不可能變得聰明；你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧。”⑤可見，使學生享有智慧是其智力教育的目的。該目的決定了智慧教育“首要任務”在于“激發學生的求知欲，提升其判斷力，鍛造其對復雜環境的掌控能力，使學生能夠運用理論知識對特殊事例做出預見。”⑥顯然，該目的是一個以“傳授知識”為起點、以運用知識生成智慧為終點的過程性目的，這樣，智慧教育也就涵蓋了知識教育。對智慧教育目的的這種規定，既使智慧教育對知識教育具有連貫性又具有超越性，從而開拓出了教育目的的新形態。

(三)綻現知識教育向智慧教育轉化的必要性及其效應

懷特海認為，“知識的重要性在于它的運用，在于我們對它的能動的掌握——也就是說，在于智慧。這似乎是一個慣例，在談及知識的時候，把它和智慧割裂開來，似乎知識給予它的擁有者一種特殊的高貴。我不贊成像這樣尊重知識。一切取決于誰擁有知識以及他用知識做什么。給個性增添價值的是這樣的一種知識，它經過處理，可以改進直接經驗的各個方面。”⑦這就是說，知識存在的意義在于“用知識做什么”即運用，在于用來“改進直接經驗”獲得新知。而對知識能動的運用就呈現為智慧。于是，實現知識價值的要求就使得知識教育向智慧教育提升成為必要。知識教育轉化為智慧教育將產生的效應是：一方面破碎的知識會融會“在原理之中”，上升為系統性完整性的原理，從而使知識效能得以提升；另一方面學生對知識的擁有轉化為對智慧的擁有：“隨著智慧增長，知識將減少：因為知識的細節消失在原理之中。在生活的每一個哪怕是業余的愛好中，你可以學到很多重要的知識細節；養成習慣去積極地利用已經透徹理解的原理，才是真正地擁有智慧。”⑧

(四)揭示智慧教育運用知識的方法

其一，著眼于生活的整體性決定的知識的整體性，在各學科知識相融貫的整體高度，來整體性地運用知識。懷特海指出，“我極力主張這樣的解決方案，就是根除科目之間毫無關聯的狀態，這種分崩離析的局面扼殺了現代課程中的生動性。教育只有一個主題——那就是多姿多彩的生活。我們提供給學生的不是這個獨一無二的整體，……我們從來沒有教過如何把各種知識綜合起來運用。這樣一系列的課程能代表生活嗎？”⑨可見，立足于生活的內在統一性，把不同知識貫通為一個內在統一的整體而綜合性地加以運用，就呈現為其知識教育運用知識的基本方法之一。其二，當下性地運用知識。他指出：“不管學生對你的課程有怎樣的興趣，這種興趣必須在此時此刻被激發；不管你要加強學生的何種能力，這種能力必須在此時此刻得到練習；不管你想怎樣影響學生未來的精神世界，必須現在就去展示它——這是教育的金科玉律。”⑩可見，教師和學生都應堅持直接現實性地當下運用知識的方法，且教師要當下引導學生進入到當下運用知識的狀態。這種運用知識的方法，使教育不再局限于領會掌握知識，而是走向了直接運用知識去創新。其三，通過想象力來運用知識。他認為，“充滿想象力的探索將會點燃令人激動的氣氛，這種氣氛會帶來知識的變化。事實不再是赤裸裸的事實，它被賦予了各種可能性。”這是因為想象力“總結出運用于已存在的事實中的一般原則，然后對符合這些原則的各種可供選擇的可能性進行理智的考察，它使人們在面對新世界的時候，能夠構筑出一個充滿智慧的視角，并通過展示令人滿意的效果而保持生命的熱情。”可見，想象是其主張的運用知識的又一方法。

(五)主張智慧教育統一于生活

懷特海認為，“教育只有一個主題——那就是多姿多彩的生活。”基于此，他申明，“所謂知識的利用，我是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系在一起，那才是我們的生活。”教育的主題既然是生活；作為智慧的知識的利用既然要和生活“聯系在一起”，那就意味著在他看來，智慧教育必須統一于生活，以生活為根本著眼點。

(六)智慧教育有其節奏和周期

懷特海指出：“人們常常認為，學生的進步是一種勻速發展的、持續穩定的進程，形式不變，速度一致。……我始終認為，這種觀念是建立在基于對智力發展的錯誤心理認識基礎之上，極大地妨礙我們教育方法的有效性。”他認為，“智力的發展過程”呈現為由“浪漫階段、精確階段和綜合運用階段”構成的有節奏地展開的過程，此三階段“交替地占據主導地位，這種交替形成了不同的循環周期。”三階段間這種互為基礎、相互轉化關系，意味著不能把知識教育與智慧教育分割開來或凝固起來，而應把其看做一個相互轉換的動態整體。可見，智慧教育被其理解為一個有節奏和周期的由低向高漸次展開的過程性整體。

二、懷特海智慧教育觀內在缺陷解析

(一)智慧教育觀的知識觀基礎批判性取向缺場的缺陷

懷特海的智慧觀把智慧理解為對知識的掌握和運用。然而，人的局限性決定了人建構的知識難免不具有局限性。因此，智慧作為掌握和運用知識的活動，就首先必須去反思批判知識，確證知識的合法性，然后才有理由去掌握和運用知識。懷特海并未把先行反思批判知識，設定為掌握和運用知識的前提。可見，其智慧教育觀的知識觀基礎，不具有關于知識具有局限性、須反思批判知識的問題意識和內在取向，呈現為一種非反思性非批判性的知識觀，從而陷入了自然主義錯誤。這種自然主義知識觀的實質，在于“將我們的認識對象和認識的可能性都視為現成給予的和不成問題的。所以，這樣的認識和思考從一開始就已經處在某種前提規定的框架中，而缺少一種體驗的和反思的徹底性。”顯然，這種缺陷，本質上是一種基礎性缺陷。

(二)智慧教育觀的智慧觀基礎的缺陷

缺陷一：智慧觀基礎的批判性取向缺場的缺陷。人的局限性決定了人對知識的掌握運用也難免不具有局限性，從而作為對知識的掌握運用的智慧，也就難免不具有可錯性。對于人及其智慧的局限性，蘇格拉底有清醒的認識。他借神諭宣稱：“人們啊，像蘇格拉底那樣的人,發現自己的智慧真正說來毫無價值，那就是你們中最有智慧的人了。”蘇格拉底這種被看成是真正的智慧的本質，顯然是一種對自身具有批判反思向度的智慧，即是一種自知其無知形態的智慧。懷特海把智慧僅理解為對知識的掌握和運用，不具有反思批判這種對知識的掌握和運用的局限性的問題意識，在邏輯上預設了這種對知識的掌握和運用具有天然合法性。可見，懷特海的智慧教育觀所依循的智慧觀基礎，本質上是一種自我批判意識缺場的非批判性智慧觀。缺陷二：智慧觀基礎的非充分性智慧取向的缺陷。懷特海把智慧理解為前述通過整體性地運用知識來追求首創性創新以獲取自由的活動的觀點，盡管有其合理性，但問題在于：其一，智慧對知識的這種整體性運用，是什么層次、什么向度的整體性運用？其二，智慧所尋求和實現的這種首創性創新，是一種什么高度、什么效能的首創性創新？對此，懷特海并未明示。然而，對知識的整體性運用其實有著不同的可能性層面，對知識整體性運用所可能實現的首創性創新，也有著不同的境界、格局和向度，從而解決同一問題的智慧就勢必呈現為層次高低程度不同、境界高遠水平不同、格局宏闊狀態不同的殊異形態來。例如，社會學的學科性質，決定了社會學層面的對問題的研究具有綜合性視野，從而它對知識的運用可能是整體性的，這種研究也可能取得了首創性創新成果，但社會學層面的研究卻未必一定能展開于根本有效地解決問題的層面，而是可能展開于解決問題的次效層面；其所獲得的首創性創新成果，也可能是一種對問題的解決僅具有次效微效甚至劣效的首創性創新成果，但其對知識的如此運用及其所取得的如此成果，卻合乎懷特海關于智慧的定義。而與那種展開和定位于根本有效地解決問題的整體性地運用知識的過程相比、與那種對問題的解決具有根本有效性的首創性創新成果相比，它顯然不如后者更具智慧屬性。可見，懷特海關于智慧的上述定義即使有效，也決不是充分的，從而其所謂智慧也就并非充分而徹底的智慧。這意味著懷特海的智慧教育觀的智慧觀基礎具有非充分性智慧取向的缺陷。

(三)智慧教育觀對智慧所依賴根據的非批判性取向的缺陷

智慧對知識的掌握運用，總依賴于一定根據和前提。而其所依賴的前提和根據的合法性狀況，直接決定著智慧對知識的掌握運用、進而決定著智慧本身的合法性狀況。顯然，這種對知識的掌握和運用所依憑的前提和根據并不具有天然的合法性。這決定了任何不對這種前提和根據的合法性狀況進行反思批判，而掌握和運用知識的所謂智慧性活動，都必然是盲目和獨斷的。然而，懷特海的智慧教育觀，卻并未、也并不要求對知識的掌握運用所依憑的根據和前提的合法性狀況進行追問、反思與批判，也并不要求去探索對知識的掌握和運用所依賴的合法前提與根據。這不但勢必使對知識的掌握和運用的所謂智慧活動處于無合法性保障的險境，也勢必使這種智慧教育觀因此而呈現為孵化智慧教育的盲目性獨斷性的溫床。這表明，懷特海的智慧教育觀對智慧所依賴的前提和根據的合法性反思批判意識處于缺場狀態，從而其智慧教育觀也就存在著對智慧所依賴根據具有非批判性取向的缺陷。

(四)游離于確當價值目的工具論的智慧本質觀缺陷

懷特海運用知識取向的智慧觀，所要解決的是運用知識能力提升的問題，從而本質上是一種知識運用能力論取向的智慧觀。智慧不可能離開運用知識的能力而存在，故知識運用能力論的智慧觀以及知識運用能力論取向的研究智慧觀的視野，無疑是必要的。但任何運用知識的能力都不具有獨立性，都是為目的服務的。這決定了僅從運用知識能力層面理解智慧，勢必是不充分的。例如，技能教育的過程，本質上就是教育學生運用知識、提升學生運用知識的能力的過程。按照懷特海關于智慧和智慧教育的定義，技能教育當然就是一種智慧教育。但學生用通過這種智慧教育所獲得和提升了的運用知識的能力，用赫胥黎的話來說，終究只是一種“手藝”。這種能力或手藝用來干什么，則不具有確定性，既可能為惡，也可能為善。尼采就曾指出過一旦教育只是培養學生能力，那么，所謂“教育”就只是“一個可供使喚的丫鬟”，“一個有智識的女仆，生計、收益、需求方面的女管家。”“任何一種學校教育，只要在其歷程的終點把一個職位或一種謀生方式樹為前景，就絕不是真正的教育”，而只是一份指導人們進行生存斗爭的“說明書”。顯然，在對運用知識的能力的教育的根本目的缺乏限定、特別是缺乏真正合理的限定的情形下，這種教育就可能陷入尼采所指出的上述狀態中。可見，懷特海的智慧觀，存在著把智慧局限于一般工具的缺陷。這種缺陷本質上即是智慧的工具化缺陷。

(五)智慧教育觀唯主體性取向的缺陷

主體性是人的一種基本屬性，但人也具有外在依賴性，從而人所生活于其中的世界，就并不能僅僅被歸結為主體性的世界。然而，近代以來的主體中心論，卻把主體性自我推向了認識和存在的中心，以至于“人成為第一性的和真正的一般主體，乃是意味著：人成為那種存在者,一切存在者以其存在方式和真理方式把自身建立在這種存在者之上。人成為存在者本身關系的中心。”在海德格爾看來，把人看作是支配一切的絕對主體，這是對人的根本誤解。從根本上來看，“人決不首先在世界之此岸才是作為一個‘主體’的人,無論這個‘主體’被看作‘自我’還是被看作‘我們’。人也決不首先只是主體，這個主體誠然始終同時也與客體相聯系，以至于他的本質就處于主體——客體關系中。毋寧說，人倒是首先在其本質中綻出地生存到存在之敞開狀態之中,而這種敞開域才照明了那個‘之間’ , 在此‘之間’中主體對客體的‘關系’才可能‘存在’。”這就是說，主體在世界中并非至高無上的力量，也不具有唯我獨尊的核心地位。既然如此，那就決定了人并不能僅按照自身意愿來主宰世界，而應“進入存在之真理中而看護著存在之真理。”人存在的這種境遇，決定了智慧不僅需要主體性意識，也更需要對主體性的超越批判意識，需要人對世界的領悟、理解、聆聽、應和和順應意識，需要人對世界的尊崇乃至守護。然而，懷特海的智慧教育觀，卻僅強調作為其所主張的智慧的“所謂知識的利用，我是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系在一起，那才是我們的生活。”這就使得其智慧教育觀存在著僅具有主體性取向，而不具有超主體性取向的缺陷。

(六)智慧教育觀德性取向缺場的缺陷

懷特海指出，“在一個國家的教育體系中，有三種主要的教育形式，即文學課程、科學課程和技術課程。不過，這些課程中的每一門課程都應該包括另外兩門。我的意思是，教育的每一種形式都應該向學生傳授技術、科學、各種一般的知識概念和審美鑒賞力，學生所受到的任意一種訓練，都必須與其他兩方面的訓練相得益彰。”他還指出，“沒有自由的技術教育不可能完美，沒有技術的自由教育不可能令人滿意。”“自由教育是一種培養思維能力和審美鑒賞力的教育。它通過教授思想深刻的名著、富含想象力的文學作品和藝術杰作來進行。它所關注的作用是運用能力。這是一種需要休閑感覺的貴族式教育。”顯然，他主張的智慧教育是由科技教育和以“培養思維能力和審美鑒賞力”為主題的自由教育構成，其中并未包含德育。可見，其智慧教育觀并未把道德智慧看做智慧的形態之一，智慧也就并未被看做運用道德知識的活動，其智慧教育也就并未涵蓋道德智慧教育。然而，德性是人生活不可剝離的屬性，統一于生活的智慧不可能沒有德性屬性，無德性屬性的智慧勢必是殘缺的甚至是偽智慧，相應地，智慧教育也就不可能外在于德性智慧的教育而存在。其實，智慧的德性屬性已是論者們共識。戴震“德性始乎蒙昧,終乎圣智”、“德性資于學問,進而圣智,非‘復其初’明矣”這樣的命題，把德性的成熟、高級形態，稱之為“圣智”，就意味著如此形態的德性兼具神圣和智慧雙重屬性。教育家加登納“道德智慧是那些有助于人類生活尊嚴的能力或傾向”的命題，則直接肯定了道德智慧的存在。德性既然是智慧的內在屬性，從而智慧教育既然無法繞開道德智慧的教育，那就表明，懷特海智慧教育觀存在著德性取向缺場的缺陷。

上述諸重缺陷的綜合作用，無疑限制了懷特海智慧教育觀的真理性境界。

三、走向智慧教育觀的新境界：懷特海智慧教育觀的改進與超越

(一)由唯主體性取向向主體性取向與超主體性取向相融通的綜合取向提升

懷特海智慧教育觀盡管有著前述唯主體性取向的缺陷，但主體性取向本身并沒有錯，錯誤在于這種取向被極端化。其實，正像海德格爾所揭示的那樣，“人在被拋狀態中存在。這就是說，作為存在的綻出地生存著的反拋，人比animal rationale更多些，因此他恰恰比那個從主體性來理解自身的人更少些。人不是存在者的主人。人是存在的看護者。在這種‘更少些’中，人并沒有什么虧損，而倒是有所收獲，因為人進入存在之真理中了。他獲得了看護者的根本赤貧，而這種看護者的尊嚴就在于：他已經被存在本身召喚到對存在之真理的保藏中了。此種召喚乃是作為拋投而到來的，而此在之被拋狀態即源出于這種拋投。”這就是說，人并不能作為為所欲為的主體而存在，而只能“進入存在之真理中而看護著存在之真理”，順應著存在之真理而存在。這決定了人的生存不僅具有主體性向度，同時也具有看護和順應存在之真理的超主體性向度。這種超主體性向度，《易經·乾卦》做了如下著名的闡釋：“與天地合其德,與日月合其明,與四時合其序,與鬼神合其吉兇,先天而天弗違,后天而奉天時”。當然，超主體性向度盡管比綻現人內在要求的主體性向度有著更為寬廣深邃的視野，但并不能替代主體性向度，反而以主體性向度的存在為前提。畢竟，它要依賴并通過主體性向度而存在。這意味著主體性向度和超主體性向度是人生存內在具有的兩種基本向度。這兩種向度相互結合相互融通，共同構成了人生存的內在基本向度的有機整體。既然如此，那么，智慧教育就不能像懷特海所主張那樣，僅滿足人主體性向度的要求，也不能僅滿足人超主體性向度的要求，而必須把這兩種向度結合融通起來，使其作為一個有機整體，來構成教育學生運用知識的基本向度。由于主體性向度指向人所處身于其中的對象性世界，超主體性向度指向人所處身于其中的非對象性世界，故這兩種向度的結合，就使得智慧教育觀所支撐的智慧教育，能夠滿足人在其所處身于其中的完整世界對智慧的渴求，使得人能夠智慧地生存于其全部世界中。

(二)由運用知識取向的智慧教育觀，向基于健全圖式運用知識取向的智慧教育觀演進

懷特海智慧教育觀既然存在著對運用知識即智慧的根據的非批判性取向的缺陷，那么，消解該缺陷就意味著智慧教育觀主張的對知識的運用，須先行反思批判運用知識所依憑的根據，使對知識的運用建立在經由這種反思批判所確定的可靠根據基礎上。這種運用知識的根據，即康德所謂的圖式：“我們稱限制知性概念使用的感性之這種形式和純粹的條件,為概念的圖式。我們將稱在這些圖式中的知性進程為純粹知性的圖式論。”可見：其一，所謂圖式是“限制知性概念使用”的規則。這意味著概念是經由圖式的組織和規范，而得以被使用和發揮作用的。離開了圖式，概念就是散亂無章的，也不能有效地在人們的認識中發揮作用。其二，圖式在“限制知性概念使用”的同時，是作為感性的形式和純粹的條件而存在和發揮作用的，從而使人從感性經驗中得到普遍的知性概念和范疇。由此來看，圖式是作為概念的組織性、規范性、駕馭性、前導性力量而存在的，從而構成了概念存在和發揮作用的基本框架。這意味著概念的運動和發揮作用，只能通過圖式來進行和完成。皮亞杰繼承和發揮了康德這種圖式理論，認為“主體所完成的一切建構都以先前已有的內部條件為前提，而在這方面康德是正確的。”“每一整體結構淵源于前階段的整體結構，把前階段的整體結構整合為一個附屬結構，作為本階段的整體結構的準備，而這整體結構本身又繼續向前發展，或早或遲地整合成為次一階段的結構。”這就是說，在后的認識活動內在結構總是被在前的認識活動結構整合著，而非封閉于既有認識結構。康德、皮亞杰的圖式理論既然表明，人對概念的運用總是受人意識中內在圖式組織的，那就意味著運用知識的狀況即懷特海所謂智慧的狀況，也就必然受人內在圖式的狀況制約，從而圖式健全性狀況就直接決定著對知識運用即智慧的完善性的狀況。可見，智慧教育就不能僅滿足于引導學生運用知識，更要引導學生反思、完善其運用知識的根據即圖式。一旦智慧教育觀能夠支撐智慧教育去引導學生反思完善其運用知識的根據，那就勢必有效地提升智慧教育的品質。

(三)由運用知識論能力論取向的智慧教育觀向健康生存狀態論取向的智慧教育觀提升

人的一切都內在于人的生存中。因此，人健康完善的生存狀態就呈現為人的根本價值目的。懷特海智慧觀既然存在著把智慧教育理解為運用知識的能力的教育、忽視這種運用知識的能力對確當價值目的的統一的缺陷，那么，消解該缺陷就意味著智慧教育必須把對學生運用知識的能力的培育，和對這種運用知識的能力的確當目的闡發建構統一起來，使二者結合為一個有機整體。其實，著眼于明智的目的來理解智慧，前人已有卓越探索。古希臘哲學家“赫克托在《論激情》第二卷、芝諾在其同類論著中指出，……有智慧的人是沒有激情的，因為他們不易墮入這樣的薄弱之處。……有智慧的人也沒有虛榮，因為他對榮耀和不榮耀都無所謂。”顯然，如此的智慧是作為沒有激情、沒有虛榮的健康明智的生活狀態而非運用知識能力的狀態而存在的，而這樣的生活狀態既然是智慧的人追求的目的，那就表明，擁有并實現了如此健康明智的價值目的的生活狀態，才是智慧的。這樣，智慧就是作為明智健康生活狀態的價值目的而存在的。被佛教稱為“般若”的智慧，“具有‘超越’的特點,即當一切宗教的修行完結之時它即呈現出來”，從而能使人把自身超度到達涅槃彼岸,脫離生死之海。這仍表明，智慧最終是作為人生存的涅槃狀態存在的，而這種涅槃狀態，則正是佛教所主張的智慧和人生存至高至上的價值目的。可見，智慧是確當價值目的與運用知識的強大能力的統一體，在前人那里已被覺解，只是這種關于智慧的古老智慧被遮蔽而被人遺忘了而已。智慧既然必須作為人健康明智的生存狀態這一價值目的，與支撐該目的的運用知識強大能力的有機整體而存在的，那么，智慧教育觀就應由局限于運用知識的能力取向的智慧教育觀，向以人健康明智的生存狀態為根本價值目的取向的智慧教育觀拓展，從而使智慧教育觀提升為運用知識論能力論與確當價值目的論相統一的智慧教育觀。

(四)智慧教育觀的知識觀基礎由前批判性取向向批判性取向轉變

如前述，懷特海智慧教育觀的知識觀基礎，存在著批判取向缺場的缺陷。這種缺陷使得運用知識的智慧活動，因所運用知識未經過批判性反思，而缺乏可靠的知識基礎，從而相應地難以具有可靠性保障。與此相對應的智慧教育，也就必然因不具有教育學生基于反思批判知識的合理性來運用知識的教育內容，而降低了這種智慧教育的有效性，使得如此的智慧教育，不能有效地引導學生獲得真正具有可靠性的智慧。可見，智慧教育觀要引導學生獲得真正可靠的智慧，其知識觀基礎就必須內在地具有關于知識的反思批判取向。既然如此，那么，懷特海智慧教育觀的知識觀基礎，就必須由內在批判性取向缺場的知識觀，轉變為內在批判性取向在場的知識觀。

(五)智慧教育觀的智慧觀基礎的雙重改進

其一，智慧教育觀的智慧觀基礎由非批判性形態向批判性形態提升。如前述，懷特海智慧教育觀的智慧觀基礎，是一種自我批判取向缺場的智慧觀基礎。這種缺陷，使得智慧因人的局限性所難以避免的局限性被遮蔽了起來，從而使得基于這種自我批判取向缺場的智慧觀的智慧教育觀，也就勢必不具有引導學生反思批判智慧本身的內在機能，進而也就勢必使得由此生成的智慧本身的可靠性難以得到保障，最終也就使得這種智慧教育的有效性大打折扣。既然如此，那就意味著懷特海主張的智慧教育觀的智慧觀基礎，應由其既有的非批判性取向走向批判性取向。此所謂批判性取向的智慧觀基礎，即基于對由人局限性所決定的人掌握和運用知識的能力的局限性的清醒認識，自覺地反思批判作為對知識的運用的智慧，所可能具有的虛妄性等局限性，并自覺追求對其加以消解的關于智慧的基本觀念。其二，智慧教育觀的智慧觀基礎由非充分形態向充分形態提升。懷特海智慧教育觀的智慧觀基礎既然具有前述非充分性智慧取向的缺陷，那它就應走向具有充分性徹底性智慧取向的智慧觀基礎。但具有充分智慧取向的智慧觀基礎究竟是怎樣的？如前述，懷特海的這種智慧觀所理解的智慧，作為通過整體性地運用知識來追求首創性創新以獲取自由的認知活動，未確定必然地展開和定位于根本有效地解決問題的層面，而可能展開和定位于次效性層面；同時，這種對知識的整體性運用所獲得的首創性創新成果，對問題的解決也未必具有根本有效的效能，而可能僅具有次效微效甚至劣效效能。正是這樣的原因，使得懷特海的這種智慧觀所理解的智慧，呈現為一種非充分性智慧。既然如此，那就意味著充分徹底形態的智慧，就勢必呈現為對知識的整體性運用能夠清醒自覺地定位于根本有效地解決問題的層面和向度之中，且能獲得根本有效地解決問題的首創性創新成果的整體性地運用知識、追求首創性創新的活動。顯然，這種意義上的運用知識、追求首創新創新的活動，既然具有根本有效地解決問題的效能，那么，較之于一切不具有根本有效地解決問題效能的認知和實踐活動、包括運用知識追求首創性創新的活動來，它就勢必呈現為一種認識和解決問題的最高形態的能力。正因為如此，智慧才被定義為“指人的最高思維能力”。可見，智慧是對知識的整體性運用，也是通過對知識的整體性運用追求和實現首創新創新的活動，但只有那種通過對知識的整體性運用能根本有效地解決問題的追求和實現首創性創新的活動，才是真正智慧的，才是充分、徹底的智慧。對智慧的這種理解，其實也正是人們長期以來的一種潛在的共識。自古希臘始，哲學之所以一直被稱之為智慧之學，其根本原因正在于“哲學本質上是一門關于真正開端、關于起源、關于萬物之本的科學。”哲學這種著眼于萬物的“真正開端”、“起源”和“萬物之本”來認識和駕馭事物的根本內在取向，其核心和精髓正在于追求在整體性系統性及事物的原始生成性和終極根據性高度，根本有效地認識和駕馭事物。既然如此，那么，智慧教育觀的智慧觀基礎，就必須由以整體性地運用知識追求首創性創新為內容的非充分性智慧觀，向以整體性地運用知識尋求根本有效地解決問題的首創性創新為內容的充分性智慧觀轉換提升。

(六)智慧教育觀的德性取向由德性屬性缺場向德性取向在場轉變

德性既然是智慧基本屬性之一，道德智慧既然是智慧的基本形態之一，懷特海智慧教育觀既然存在著德性取向缺場的缺陷，那么，其這種德性取向缺場的智慧教育觀，就須向德性取向在場的智慧教育觀轉變。這種轉變意味著智慧教育須承載起如下使命：其一，引導學生把德性涵蓋在運用知識的基本著眼點中，使德性成為運用知識的活動的內在約束。其二，擴展智慧視野，揭示道德智慧在智慧構成中的固有地位。其三，揭示和綻現道德觀念和道德實踐首創性創新，在運用知識追求首創性創新的智慧活動中固有地位，使作為創新的智慧也綻現為道德觀念和道德實踐創新的德態智慧。其四，對智慧意識的啟蒙和孕育，涵蓋道德智慧的啟蒙和孕育。

上述諸方面改進對懷特海智慧教育觀前述諸缺陷的消解，促使其得以相對完善，使得關于智慧教育觀的探索，得以向新的境界挺進。

注 釋：

(責任編輯 陳振華)

Towards a New Vision: Beyond Whitehead’s Theory of Wisdom Education

XIAO Shiying

(College of Philosophy, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

Whitehead’s theory of wisdom education emerged from the ancient Greek civilization. It first overthrew the dominant theory of knowledge education and had a great impact on wisdom education and educational practice. However, Whitehead’s wisdom education is limited by its lack of holistic and critic perspective, moral orientation and super-subjectivity consciousness. Therefore, it’s essential to explore an improved theory wisdom education. This article argues that the theory of wisdom education needs to develop towards a new vision.

Whitehead; conception of wisdom; wisdom education; critical orientation

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.002