課堂評價存在的問題與對策探索

□魏 迪

“什么樣的課堂教學是好的課堂?”隨著課程改革進程的逐步推進，課堂評價面對紛紜眾多的教育評價理念變得問題叢生，甚至偏離了課堂評價的核心理念與初衷。課堂評價眾多問題的產生與課堂評價的價值追求和衡量制度存在很大程度的聯系。深入分析課堂評價中存在的各種“化”式問題，重新確立課堂教學的價值坐標以期建立新的課堂評價體系，有針對性地改變課堂評價的混亂狀況，提高教學質量，對于促進師生的發展具有重要的理論價值和實踐矯正意義。

一、化式——課堂評價的問題所在

當前各種課堂評價思想矛盾沖突、課堂評價情境難以掌控、課堂評價指標偏離坐標等因素，導致當前大多數人對課堂教學的價值定位把握不準，未能深入把握，進而致使在現實課堂評價時問題叢生，難以解決。

(一)課堂評價的形式化。聽課、評課的初衷是發現、指出任課教師的優缺點，以便促進教師的專業發展，更好地為學生服務。但當教育實踐中的教師評課制度被官方規范化之后，加之各種現實條件，課堂評價的實踐過程就被簡單化為目的性地完成任務而進行，最終所見到的課堂評價結果通常是以形式化的語言和內容陳述教學目標、教學方法、教師教態、師生課堂互動效果等課堂因素，更有甚者把常規的課堂評價變成了“打鉤”或者“劃叉”的機械作業。此舉偏離了促進教師發展的航向，呈現形式化的傾向。如此的程序化的課堂評價無法抓住課堂的核心與精髓，不僅不能促進教學質量的提高，反而會影響正常的教學秩序。

(二)課堂評價的量式化。人們對數字形成頂禮膜拜的態勢，但是將定量的方法引進課堂評價時必須慎重把握其適用程度，當今的教育教學活動進展過程充斥著各種數字技術的運用，尤其是教學的課堂是一個動態發展的過程，不同的課堂環境、不同的學生狀態、不同的課堂教學內容都會直接影響課堂教學的效果，如果純粹機械地按照定量化的要求來苛求每一個課堂，不僅得到的評價結果失真，甚至會泯滅教師與學生在課堂中的創造性、積極性，偏離課堂評價的本真意義。進一步而言，課堂評價的結果會導致教師因一分之差不能得到“先進”的榮譽和獎勵，教師在內心產生各法無處解決的積怨和不滿，甚至同行之間形成相互攻擊態勢，致使其相互之間關系緊張甚至影響正常教學。

(三)課堂評價的理想化。現代課堂評價中另外一個嚴重影響評價的主觀因素是評價者在進行課堂評價時的理想化傾向。課堂評價的對象不僅包括課堂教學中教師的教學活動，也包括學生的活動以及教師與學生的交互作用。關于一節好課的標準有很多敘述:目的明確、內容正確、方法得當、組織得好、積極性高;教學目的明確并達到預定目標、內容正確且難度適中、方法恰當富有啟發性、思想性強、教書育人結合、組織好課堂教學，使上課順利進行。課堂評價時諸多人容易犯的錯誤就是對優秀課堂的標準和要求都是對課堂的應然追求。而一個真正的優秀課堂中有利于學生健康全面發展的教學手段都是合理并且正確的，如果嚴格按照理想化的、程序化的規格來要求每一個課堂，必然會忽視課堂中真正需要抓扣的關鍵問題，課堂評價要根據具體情況分析實際問題，避免空發議論，進而使課堂評價落到實處。

(四)課堂評價的功利化。課堂評價具有重要的甄別功能，但是如果單純將課堂評價結果作為衡量一切的標準指標必然會導致現實教學環境中課堂評價功利化等負面結果產生，不利于教育教學長遠發展。但由于“馬太效應”的影響——任何個人、群體或地區，一旦在某一方面獲得成功和進步，就會產生一種積累優勢，就會有更多的機會取得更大的成功和進步，其結果就是誰的課講得好就一股腦地把所有的榮譽都貼給誰，相反，課講得差的教師就會越來越遠離優秀和榮譽，導致課堂評價的目的直接變成了榮譽與福利獲得的先決條件。教育實踐中這種日趨功利化的課程評價手段，被一部分人利用，成為其攫取各種榮譽和福利的手段，從而使教育教學中的課堂評價失去了它最初的本真意義。

課堂評價功利化傾向嚴重的一個重要原因是人們對課堂教學的價值取向理解有誤，從而使課堂評價過程偏離了課堂教學的本質問題，致使課堂教學的價值坐標對保證有效的課堂評價失去了重要的指導意義。

二、定位價值坐標，科學評價課堂

課堂是進行教育教學活動的主要場所，課堂教學涉及的多是知識、美德、交往和發展，其實質就是要體現出人的存在，促進人的發展，因此課堂教學過程中教師必須以學生的狀態不斷調整課堂內容以促進學生身心發展。學生是教學活動的主體方之一，是課堂教學的價值坐標，也是課堂評價的價值取向，解決課堂“化式”問題的有效對策就是遵循課堂的價值坐標進行科學評價。

(一)課堂的中介——知識。夸美紐斯的最初愿望，就是將所有的知識教給所有的人，并最終設計出了百科全書式的《世界圖解》。但是隨著社會的高速發展，各種知識的迅速膨脹，知識不再是純客觀的，教師很難實現在課堂中教給學生所有的知識，盡量挑選最有價值的知識在課堂中傳授給學生;同時，學生對知識學習的過程不是被動接受的過程，而是主觀構建的積極過程，是在舊知識基礎上使知識豐富和發展從而建構新知識的過程，所以，課堂教學的出現決定了知識在課堂中的重要地位，課堂教學的最終目標是要促進學生的發展，課堂中學生和教師是彼此相對獨立發展的兩個不同個體，兩者之間所有的溝通和交流都圍繞知識這一中心任務而進行。教師是知識傳遞的主動者，學生在接受教師傳遞的間接知識的同時建構自己全新的知識架構，兩者之間通過知識這一中介達到思想和認識上的共識和精神上共鳴，從而達成學生發展的最終目的。因此，課堂評價一定要摒棄那種不顧實際的填鴨式的知識觀，評價要重視知識的可建構性，重視課堂中知識的傳遞在師生共建發展過程中所引起的相關變化。

(二)課堂的理想——美德。無論是東方的先哲還是西方的圣賢都把高尚的道德作為衡量人成功與否的重要指標，特別強調人的道德的養成，有其約定俗成的、最基本的道德底線和理想的道德要求。美德是道德教育的最高境界，同時也是課堂教學的理想境界。對未成年人實施道德教育是當前緊迫而又艱巨的任務，課堂教學應把美德的養成作為最高的目標和理想而努力。課堂教學最基本的要求是學生具有一般的、最基本的自我道德要求，美德是高尚的道德體現，是課堂的遠景目標。所以在實踐教學中，課堂教學要從現實生活的實際出發，從基本的道德認知開始，在課堂實踐中初步培養學生道德情感，進而通過復雜多變的社會現實來鍛煉和錘煉學生的道德意志，課堂教育的最終目標是要落實到良好的道德行為。因此，課堂評價要與社會實踐相結合，不僅要以基本的道德標準來衡量，更要關注學生在教師的課堂教育下自身美德所達到的水平，不必用像先哲和圣賢那樣異常標準的人格理想來苛對現實中的教師和學生。

(三)課堂的本質——交往。馬丁·布貝爾認為:“教學是‘我-你’的對話或共享，關系是真實人生唯一的搖籃。”從教育社會學的角度分析，學校和班級是特殊的社會組織，課堂是一個特殊的社會性舞臺。交往是課堂教學的本質，也是整個課堂教學組織的體現。課堂中的交往是教師與學生兩個教學主體間的相互交流與溝通，課堂中師生、生生交往關系的形成有一個“熟知-親近-情感-共鳴”的發展過程，而且不同的教師文化、班級文化、學校文化都會影響和制約課堂的交往，進而形成不同風格和不同形式的課堂文化，因此，課堂中的師生互動和生生互動都體現著特殊的社會文化和社會價值。在進行課堂評價時，因為不同課堂存在不同的課堂文化和差異的課堂價值，教師也會受到時間、精力和學生的特殊差異等因素的影響與限制，所以不能要求教師和學生瞬間達到心理、情感和思想交流的共鳴，對教師的要求不能機械式地整齊劃一，而是要通過先低后高的方式確定評價課堂交往的層級性、課堂交往的深度、課堂交往的真實性、課堂交往的實效性。

(四)課堂的價值——發展。從廣義上講課堂的意義和價值就在于教師和學生的發展，從狹義上講是學生的發展。“發展”是課堂的價值所在，沒有發展的課堂是沒有生機的、無效的課堂。課堂評價的目的就是分析學生在課堂中的發展過程狀態，確認課堂內容是否真的能夠促進學生有效發展，以及根據學生現狀分析課堂內容、調整課堂內容以促進學生在有限的課堂時間內實現有效發展。促進學生全面發展是課堂的核心宗旨，是教師在課堂上的中心任務，只有實現學生的全面有效發展才真正體現了課堂的價值。

課堂的四個價值坐標——知識、美德、交往與發展，而其價值坐標指向的核心是尊重人的存在和發展。從此全新角度重新定位課堂評價，進而對實踐教學中的課堂評價提供了理論上的參照標準、給以相應指導。因此，面對課堂評價的諸多“化”式問題，必須思考其背后存在的深層次問題——課堂教學的價值坐標定位問題。諸多“化”式問題的存在是由于在實踐操作中受各方面因素影響，課堂評價時所采取的定位和價值取向有所偏差，導致評價結果的嚴重偏頗，甚至導致各種誤區和極端的形成。重視課堂中人的存在，了解課堂教學的價值取向，促進師生共同發展，建立新的課堂評價體系，改變課堂評價的混亂狀況，提高教學質量。

［1］劉志軍．課堂評價論［M］．桂林:廣西師范大學出版社，2002

［2］李秉德．教學論［M］．北京:人民教育出版社，1991

［3］關蘇霞．教學論教程［M］．西安:陜西師范大學出版社，1992

［4］(奧)馬丁·布貝爾著;陳偉剛譯．我與你［M］．上海:三聯書店，1986