英語分層教學之范疇化理論解讀

廖凌志

（常德職業技術學院 國際教育部，湖南 常德415000）

作為認知語言學核心內容的范疇化理論和方法被廣泛應用于指導英語詞匯、寫作和翻譯等教學實踐，為學生的英語學習提供新的認知方法，加強學生對英語學習的認知力度；同時，源于“因材施教”思想的分層教學也被廣泛應用于大學英語教學中來幫助解決英語教學中學生層次不一、眾口難調的問題。這兩個看似不相干的概念都被引入到了英語教學中，并且都對英語教學起著正面的、積極地促進作用。其實，它們內在有著千絲萬縷的聯系，筆者認為：英語分層教學中的分層過程就是對學生層次進行分類的過程，實際上也是范疇化過程，所以英語分層教學也可以被視為范疇劃分的認知問題。在過去的許多研究中，范疇化理論大多被用在語言層面解釋語言現象，本文將更傾向于從認知思維層面考慮問題，范疇化將作為一種認知機制和思維創新方式對分層教學從新的角度進行闡釋，這不僅能為英語分層教學提供更加堅實的理論基礎，還能為分層教學的改革與發展提供新的視角與推動力。

一 分層教學內涵及其古、現代理論基礎

所謂分層教學，是在承認學生個體差異的前提下，以“英語教育大眾化”和“以學生為學習主體”等現代教育理念為指導，以“面向全體，分層施教，分類指導，共同發展”為宗旨，要求在教學對象、教學目標、教學內容、教學方法、考核評估等方面體現分層思想，即根據學生的英語知識基礎、智力水平、學習能力、興趣特點等因素，有區別地設計教學目標，制定英語教學內容，確定教學方式;使不同學科、不同層次的學生在英語學習方面都能得到最佳效果，最終實現教學效果的整體性提高。

分層教學思想源于我國古代教育家孔子主張的“因材施教，因人而異”的教育思想，因材施教是公認的經典傳統教學原則之一，它貫穿于我國古代教學史?？鬃诱f，教育學生要“視其所以，觀其所由，察其所安”，即教育學生要看他的所作所為，了解他的經歷，觀察他的興趣和愛好。宋朝的張載也認為“教人至難，必盡人之材，乃不誤人。若教人不盡材，不顧安，不由誠，皆是施之妄也?！币馑际钦f教師如不能因材施教，不顧學生的內心要求，就不能使學生的智力才能得到充分發展，反而會誤人子弟?？梢?，“因材施教”思想是我國古代教育家所推崇的，也是當今分層教學的理論根源?，F代教育學家如前蘇聯教育學家贊可夫在《教學與發展》中提出的“使包括后進生在內的全體學生得到一般發展”的原則和美國教育學家、心理學家布魯姆在20世紀60年代提出的掌握學習理論也為分層教學提供了理論依據。因而，分層教學的產生有著廣泛的哲學、心理學和教育學理論基礎。

二 范疇化與非范疇化與范疇化典型理論簡述

“范疇化是一種基于體驗，以主客體互動為出發點，對外界事體（事物、事件、現象等）進行主觀概況和類屬劃分的心智過程，是一種賦予世界以一定結構，并使其從無序轉向有序的理性活動，也是人類認識世界的一個重要手段?！盵1]這是王寅（1996）在《認知語言學》中對范疇化所作的定義。簡言之，范疇化就是人類根據事物的相似性對其進行分類的過程，但有些事物的相似性的發現和分類需要借助于心理過程才能實現，因此，范疇化也是一種心理或認知過程，隨著新事物的不斷出現和發展變化，這種心理或認知過程是動態的、不斷變化的。

非范疇化指范疇中的成員逐漸失去范疇中典型特征的過程[2]，它是范疇化理論的重要組成部分，范疇化與非范疇化就像手心手背一樣，是一個有機的整體，缺一不可，它們共同構成范疇化理論的完整體系。事物總是不斷地進行范疇化與非范疇化過程：我們在認識事物的時候，總是先將其范疇化，使事物從無范疇狀態到有范疇狀態，隨著事物的不斷變化發展，原有范疇的某些特征可能會消失，使原有范疇從清晰狀態變成模糊狀態，從而開始非范疇化的過程，處于模糊范疇狀態一段時間后，原有范疇特征可能會逐漸淡化至徹底消失，同時產生新的范疇特征，新范疇特征的不斷增多和強化促使了新范疇的形成和鞏固。由上述過程可以看出，范疇化和非范疇化過程都是動態的、不斷變化的，而不是靜態的，一成不變的，它們相互融合又互相轉換，共同推動事物的進步。

范疇化典型理論的基本假設是：大多數自然范疇不可能制定出必要和充分的標準，可以認為必要的標準往往不是充分的；范疇的成員之間的地位并不相同，有典型和非典型之分；范疇成員之間存在相似性和共同的特征，且構成一個連續體；范疇的邊緣是模糊的[3]。范疇化典型理論是以維特根斯坦在《哲學研究》提出的“家族相似性”（family

resemblances）理論為哲學根源的，家族相似性揭示了范疇具有“中心”和“邊緣”的內部結構。處于范疇的中心的就叫做原型或類典型（prototype），最不典型成員處于范疇的邊緣，其他非典型成員則跟據其與典型的相似性程度處于中心到邊緣的某個位置，因而，范疇的各個成員之間地位不一定是平等的。

三 范疇化理論對分層教學的闡釋

（一）范疇化與分層教學

我們不斷嘗試對語言進行范疇化研究，但我們必須清楚的一點是不僅可以對語言進行范疇化，還可以對其他概念進行范疇化，分層教學作為教學中的重要方法，與語言一樣建立在相同的認知機制之上，因此，它與語言一樣具有范疇化的特征，范疇化對分層教學的解釋力主要體現在對事物進行分層的過程中。既然范疇化的實質就是對事物進行分類的過程，這與分層教學有著驚人的相似，在分層教學中，無論實行哪一種分層教學模式，首先要做的就是對教學對象即學生進行分層，分層方式可能是依據學生英語基礎或考試成績，也可能會結合學生的興趣愛好或學習需要，無論方式如何，分層的過程都是尋找具有相似性的學生的心理過程，這種分層的心理過程可以被理解為范疇化的過程，分層的結果一般是學生被分為A、B 或A、B、C 三層（本文以A、B、C 三層為例進行說明），從范疇與范疇化的關系來看，既然范疇是范疇化的結果，那么，分層的結果就是形成了A、B、C三種不同的教學對象范疇，且其內部各自具有穩定的范疇特征。在確定教學對象的層次以后，分層教學要求依據學生層次的不同來確定各教學要素即教學目標、教學方法、教學內容和評價方式等，這其實是新一輪的范疇化過程，即對各教學要素進行范疇化的過程，從而使不同的層次的學生對應相應的教學要素范疇，最終實現對分層教學的全面范疇化，也實現了對“因材施教”思想的全面貫徹。

（二）非范疇化與分層教學

非范疇化作為范疇化理論的一個重要組成部分，能夠對分層教學的發展變化過程做出更為精細的描寫和解釋，并能動態地反映出分層教學的整個過程。在分層教學中，無論是教學對象，還是各教學要素所形成的范疇都不是一成不變的，因為學生的學習效果在不斷地發生變化，C 層的學生有可能經過一個學期或是一年的學習之后具備了B 層學生的范疇特征，B 層的學生也有可能隨著時間的變化具備了A層學生的范疇特征，總之，A、B、C 三層的學生有互相轉化的可能，遵循“因材施教”的原則，教師們應隨時關注學生的發展變化，做好對教學對象的重新劃分和對各教學要素的重新調整。但我們需注意的是，A、B、C 各層學生之間的轉化并不是突變式地從一個范疇轉入另一個范疇，它們有時會經歷一個中間（或模糊）狀態，這個中間（或模糊）狀態就是非范疇化過程。經過范疇化之后，全體學生從無范疇狀態被劃分為A、B、C 三種不同的范疇，但具備C 層范疇特征的某些學生有可能逐漸失去原范疇的某些特征，開始非范疇化過程，處于中間（或模糊）狀態，隨著這些學生的學習成績或學習能力的提升，他們可能從這種中間狀態逐漸過渡成為一種具有穩定的B 層范疇特征的實體，實現重新范疇化過程。C 層與B 層，B 層與A 層之間，甚至A 層與C層之間都有可能存在一個中間狀態，所以范疇化和非范疇化均有可能發生第二次、第三次，甚至更多次，他們是由不同階段組成的循環往復的過程，這不僅是認知過程的一種表現，也體現了非范疇化的意義，在于促使事物打破原有的平衡狀態，實現新的突破，從而推動事物的發展變化。

（三）范疇化典型理論與分層教學

范疇化典型理論認為：范疇的成員之間的地位并不相同，有典型和非典型之分。范疇化典型理論能有效反映人類認知的基本特征，即從一個典型實例出發，依靠家族相似性原則類推到其他實例，從中心不斷向邊緣擴展，在既穩定又不斷發展的基礎上將新的事物納入原有的體系中[4]。范疇化典型理論在分層教學中同樣適用，依據相似性原則，所有學生被劃分為A、B、C 三層，形成三種不同的范疇，三種不同的范疇就像是三個不同的磁場，它將具有某些相似性特征的學生都吸入到自己的范疇內，在每種不同范疇中，都存在典型與非典型學生之分，典型學生處于該范疇的中心位置，就像是磁芯一樣，具有最穩定的范疇特征，可以將其他不具典型性特征的學生吸附到他們周圍，形成一個穩定的磁場，與典型特征相似性越低的學生，其范疇特征也越不穩定，離磁場中心也越遠，磁場對他們的吸力也就越弱，當弱到一定程度時可能被附近的其他磁場吸附過去，變成另一范疇的成員，這就導致A、B、C 三層的學生所屬的范疇并不是絕對穩定的，他們隨時有可能進入到其他的范疇，其他范疇的學生也有可能被納入到其原有的范疇中，實現范疇成員的重新調整，也就是說，A 層、B 層、C 層中的學生是流動的、隨時有可能變化的，其實這種調整或變化過程也是一種創新過程，不斷打破舊事物的原有體系，組成新的體系，促成事物的變化發展，這也再次證明了范疇化過程不是靜態的、一成不變的，而是動態的、不斷變化的過程。

結 語

本文利用范疇化理論對分層教學從認知的角度做了動態闡釋，更加深入地探尋了分層教學的本質，認識到了分層教學所具有的層次變化規律和同一層次范疇學生的所具有的典型性特征，這也給了我們不少啟示以更好的完善和發展分層教學體制，更好地教學實踐服務，如：范疇化與非范疇化的轉化特征提示我們要更多地關注學生的變化，適時地對學生所屬的層次做出調整，以幫助他們找到最適合的層次范疇，更好地進行因材施教。通過范疇化典型理論，我們也可以總結出同一層次范疇的學生具有的典型性的差異性，因此，在教學中，對同一層次中最典型的或最不典型的學生也應該有所區別對待，即使是對待同一層次中的學生也不能完全使用同一標準。

[1]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2006.96.

[2]劉正光.語言非范疇化的工作機制[J].外語研究,2005,(1):9-12.

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