從共同體到伙伴關系：教師學習情境和方式的擴展與變革*

王曉芳

（香港中文大學教育學院教育行政與政策學系，香港999077）

從共同體到伙伴關系：教師學習情境和方式的擴展與變革*

王曉芳

（香港中文大學教育學院教育行政與政策學系，香港999077）

教師共同體中的教師學習是經驗式、參與式和身份獲得的學習。邊界明晰、成員同質的教師共同體可能壓抑教師個體性，限制學習機會，側重共同體的再生產和知識的代際傳遞，不利于教育創新。作為邊界地帶的大學與學校伙伴關系代表著教師學習情境的擴展，其特點在于開放的邊界、包容性強，多元話語和實踐均能獲得對話的空間?；锇殛P系中教師學習方式是擴展式、橫向式的跨界學習過程，側重于問題解決和探究，體現在新知識的試驗、探索和創造上，代表著教師教學活動系統的整體提升。邊界物件的開發和運用與作為跨界者的學校教師，是幫助教師實現跨界學習的中介機制。如何將伙伴關系中的跨界學習與共同體學習兩者相融合是教師學習未來重要的研究方向。

教師學習；專業學習共同體；大學與學?；锇殛P系；跨界學習；邊界物件

教師專業發展的范式已從“培訓問題”轉變為“學習問題”，聚焦于“教師教學知識、教師的認知過程、教師如何學習教學，以及如何理解和將知識運用于課堂情境”①。為了回應“什么樣的情境更有利于教師理念的更新、知識的增長和課堂實踐的轉型”這一問題，專業學習共同體、學習型組織、“知識創建型學?！?、校際學習網絡、大學與學?；锇殛P系等概念層出不窮，而其中“共同體”儼然成為教師學習情境的理想場所和主流話語。在阿瓦洛（Avalos）新近的文獻綜述中，教師共同體中的合作學習和工作場所的學習與大學與學?；锇殛P系被認為是協助和刺激教師學習的重要中介過程。②本文批判性地分析了作為教師學習情境的共同體及其相應的學習過程的特點，并認為對于教師學習而言，僅有共同體是不夠的。相對于教師共同體，作為邊界地帶的大學與學?；锇殛P系擴展了教師的學習情境；而且，伙伴關系中教師學習過程的本質是“跨界學習”，意味著教師學習過程和方式的變革；如何將共同體學習與伙伴關系中的跨界學習兩者相融合是教師學習未來重要的研究方向。

一、教師共同體中的教師學習

諸如短暫的工作坊、講座、培訓課程等形式的傳統教師學習模式往往脫離教學實踐；柯恩倫-史密斯（Cochran-Smith）和弗里斯（Fries）就批評傳統教師學習模式只關注教師行為，遵循的是實證分析的邏輯，將教學視作一種技術活動，而忽略了教師的知識、信念、情緒等的重要性。③而且，以專家為主導的、基于大學課程的教師學習模式，將教師視作消極參與者和被灌輸者，教師學習似乎是從“知識不足”變為“擁有知識”的傳輸過程，預示著教師學習是從新手、勝任、熟練再到專家的線性的縱向發展。④由此，教師學習情境逐漸從大學、學院等培訓機構轉移到作為共同體的學校，學校成為為教師提供學習情境、機會和資源的主要場所。

（一）教師共同體的三個核心要素：專業、學習與共同體

學習不僅是教師個體的責任，教研組、學校、學區乃至于整個教育系統都應該變革為專業學習共同體，從而為教師學習提供良好的外部環境。這里，根據斯托爾（Stoll）的總結⑤將專業學習共同體解構為專業、學習和共同體三個核心元素，以便更好地理解教師共同體在教師學習中的作用。

首先是“專業”，教學是一門專業；盡管在不同的歷史文化環境中，專業主義有多重含義⑥，但大致而言，“專業”一詞意味著教師歸屬于專業人士，其活動具有穩固的專業知識基礎、享有充分的專業自主權、遵循嚴格和規范的專業倫理，能夠為學生提供高質量的服務，其專業地位獲得社會廣泛認同。第二是“學習”，這是專業學習共同體的出發點和宗旨，共同體中的學習是一種集體學習，“關乎社會學習，教師們通過共同工作來形成對概念和實踐的共同理解”；達令-哈蒙德（Darling-Hammond）認為，專業學習共同體必須促進教師積極地、持續地學習，而共同體中教師各類學習活動又必須圍繞學生學習而展開。⑦第三是“共同體”，這是理解專業學習共同體的關鍵。薩喬萬尼（Sergiovanni）對比了兩種對學校的不同理解，認為學校應從組織轉變為共同體：與組織不同，作為共同體的學校，其中的社會關系是共同體建立的核心要素，通過對共同體的承諾、理念、意向、價值觀、情感、信念等實現教師之間彼此的聯結（Bonding and binding），強調教師共同理念與共同身份的形成和識別。⑧因此，共同體這一概念強調教師之間通過共同參與、彼此合作、依賴和支持以及貫穿這些過程中的意義協商，而逐漸建立共同的目標、記憶、能力、工具箱和交流規范，并最終建立起以共同體成員資格為表征的身份。

（二）共同體中教師的學習過程：經驗、參與和身份獲得

共同體對教師學習的積極影響是毋庸置疑的，已獲得國內外實證研究的佐證，例如，韋肖（Vescio）等人的文獻綜述就總結道，許多實證研究表明，通過參與專業學習共同體，教師的教學實踐和學生成績均有明顯的改善。⑨共同體中教師的學習過程呈現三個特點：經驗式、參與式與身份獲得。

共同體中的教師學習是一種經驗式的學習，將經驗視為學習的重要基礎和來源。盡管被批評為簡單化教師學習的過程而更像一種區分不同學習類型的標準⑩，科爾布（Kolb）早先提出的“經驗式學習循環”（Experiential learning cycle）仍然為共同體中教師的經驗式學習提供了很好的注腳。科爾布認為，與兒童學習過程不同，諸如教師等專業人士的學習其本質是學習者適應外部環境的活動，是學習者主觀經驗與客觀經驗彼此互動和轉型的過程，是解決認知張力和沖突的過程；科爾布還提出了由“具體經驗、反思性觀察、抽象性概念化和積極的試驗”四個相互關聯和循環的步驟構成的經驗式學習循環。?從經驗中學習被認為是各類行業的專業人士學習的主要途徑；韋伯斯特-萊特（Webster-Wright）寫道，真正的專業學習“蘊含并構建于成為實踐中的專業人士的經驗中。實踐并非脫離專業人士的情境，而是專業人士工作的情境的社會的、動態的和內在的組成部分”?。同理，如果將教學活動視作一門技藝（Craft），教師學習是習得和豐富經驗的過程，是獲得“實踐中的知識”的過程。無論是新手還是專家型教師，在進入共同體這一學習情境時，已有的經驗、理念和做法將影響其對新知識的態度；而且，教師學習的情境應該是習得經驗的真實世界、工作場所：經驗欠奉的教師與有經驗的教師組成的共同體一道對自身和對方的經驗進行反思和審視，進而改進自身的教學實踐。

此外，共同體中的教師學習是一種參與式學習過程（Learning as participation）。與認知學習理論將“學習”理解為信息加工與知識傳輸不同，共同體中的教師學習被認為是一種社會參與，具體而言，用萊夫（Lave）和溫格（Wenger）的概念就是“合法的邊緣性參與”，“分析的關注點從作為學習者的個體轉變為學習作為社會世界中的參與，從概念的認知過程轉變為囊括社會實踐”?。那么，何謂參與呢？溫格認為，參與是“一種生活世界的社會經驗，包括社會共同體的成員資格、積極參與社會活動”?，共同體中的參與涵蓋合作與沖突在內的所有社會關系，構成了我們豐富經驗的來源，同時又是意義協商的組成部分。因此，教師學習不能脫離具體的教學情景、實踐活動和工作場所，學習“通常被理解為參與教學實踐的過程；并且，通過參與，讓自身對教學活動變得更有見識的過程”?。利特爾（Little）對教師共同體中教師日常工作情境的研究，就十分詳細地呈現了“參與”在教師學習中的作用?：共同體中教師的某些實踐活動是公開呈現的、透明的，教師之間可以公開交流；教師之間的互動和參與指向于實踐及其改善；教師參與和互動遵循一定的規范，這些規范也會影響教師學習和行為的改變。

另外，教師學習過程與結果最終體現為某一種特殊身份的識別和獲得。實踐與身份兩者緊密相連，實踐的提升（也就是學習），需要卷入某一共同體成為其中一員，而“實踐共同體的形成，換句話說就是身份的協商”，身份識別和形成的過程也被視作學習的軌跡。?共同體的形成仰賴于三個要素：成員之間經過意義協商而獲得共同的事業心，通過實踐和參與而形成彼此卷入的狀態，以及經過歷史的積累而建立的共享的資源、工具和技藝庫。?在溫格看來，通過彼此卷入、共同的事業心和共同技藝的協商等機制而獲得的知識、技術和能力，實際上也是身份形成的重要維度。成為實踐共同體的一員，就代表著從事某一種實踐、參與某一類活動、習得某些特定知識、具備某一種能力。作為一種身份習得的學習過程，典型地體現在實習生、新教師如何在指導教師的幫助下，逐漸提升教學能力，習得和理解教學活動的文化和規范，并逐步建構自身對教師身份的認識和理解。

簡而言之，在教師共同體中，教師學習過程更多的是一種在真實的工作情境和社會環境中，通過實踐、社會參與和互動、試驗新想法以及對經驗的反思而來的潛移默化的熏陶。學習不局限于知識、技能的獲得，更重要的是對教學專業知識、技能背后蘊含的對教學實踐的理解以及教師身份的認同。從這一角度看，共同體中的教師學習過程的本質更傾向于是“文化適應”（Enculturation）的過程。

（三）作為學習情境的教師共同體的局限性

盡管在情境學習與實踐共同體理論視野下，教師共同體被視作教師學習的理想情境和場所；但無論在學理還是實踐中，教師共同體均面臨許多批評：共同體不足以豐富和擴展教師學習的機會和成效。

第一，“共同體”這一話語論述本身就存在值得商榷的地方?：一方面，邊界是共同體存在的前提，而推崇共同愿景和價值觀的教師共同體傾向于將彼此相似的教師作為共同體成員，這有可能導致教師共同體本身過于封閉、成員之間的同質化程度過高。阿欽斯坦（Achinstein）的研究發現，“將共同體中的合作當成是缺乏異議或不同聲音的‘全體一致’”是不可取的，因為這意味著“共同體的邊界不具滲透性、不可改變”?，教師的信念和行為也很少受到挑戰，降低了不同理念和實踐的交流和碰撞的可能性。另一方面，共同體往往過于追求和諧的同事關系，用私人關系取代專業關系，甚至回避、掩藏彼此的異議和矛盾，從而限制了教師學習的機會和思考的范圍，不利于新理念、新作法在共同體中產生和傳播。德·利馬（de Lima）就認為，過分關注和諧的同儕關系可能會催生“群體思維”，破壞教師個體的創造性，也讓教師不自覺地同質化。?另外，鑒于共同體對于“共擔責任”和“去私人化”的強調，教學工作的技藝性和個體性、教師專業自主權以及教師作為學習能動者的地位可能會淹沒于過分提倡教師合作文化的浪潮之中。正如伍德（Wood）發出的令人深思的疑問：“學習共同體究竟是變革的催化劑還是維持現狀的新建制？”?，教師共同體并非萬能藥，既可以促進也可能阻礙教師學習。

第二，教師共同體中教師學習過程難以涵蓋教師學習的多樣性，并且無法滿足變革時代對教育創新的要求。經驗式或參與式的教師學習是建立在對傳統認知理論和知識傳輸的學習模式的批判基礎上的，強調社會情境、參與的重要性，認為知識與情境難以分割，并否認知識遷移的可能性。但是，知識在不同情境之間的轉移是客觀存在的，“作為知識獲得的學習”與“作為參與的學習”兩者是互補的。?另外，對自身經驗、實踐情境和共同體的強調，也讓教師難以學習新的知識和做法，難以以新的思維方式來建構對問題和情境的理解，甚至會扼殺潛在的教育創新；普特南（Putnam）和博爾科（Borko）就指出了過分依賴校本學習的弊端，寫道，“教師思維和行動的模式已經變得自動化——拒絕反思和變革。參與不同情境的學習經歷可能有助于教師‘打破規則’，以新的方式來體驗新的事情”?。實際上，“合法的邊緣性參與”與實踐共同體主要關注的是新手教師如何通過參與而不斷融入實踐共同體的路徑，是從外圍到核心的過程；而原先就位于共同體核心的那些“有經驗的成員”的學習過程則被忽略了。?

第三，共同體中的教師學習沒有考察教師個體對學校共同體的更新和改進的作用。我們可以發現，教師共同體教師學習過程中，知識的流動是單向的：無論是參與社會實踐而獲得的共享的意義、共同體的身份獲得、共同體的歸屬感，還是規范和價值觀的養成，均是將學習者個體置于教師共同體的影響之下。換句話說，實踐共同體中的情境學習更傾向于教師共同體一種“再生產”，新手教師以成為實踐共同體中的核心成員，并完全參與共同體的實踐，作為學習軌跡的終點。共同體中的教師學習更加強調的是共同體的穩定性，以及共同體發揮其作為學習的結構性資源的作用。新知識的創建、運用和教師共同體自身的變革則不在其視野范圍之內。

二、教師學習情境的擴展：作為邊界地帶的大學與學?；锇殛P系

共同體對于教師學習固然重要，但在日益多元和快速變革的時代，將教師學習局限于共同體之內已不合時宜。鑒于共同體“可能局限于自身的歷史，變得孤立、拒斥和封閉，將注意力集中于自身的關注點”?而影響到學習和創新，共同體應與積極的邊界活動相結合，為創新性學習提供多樣化的資源。在教師學習領域，徐碧美（Tsui）和羅燕琴（Law）也指出，“一個人僅僅從自身的學科和專業范圍內獲得能力已經不再足夠……個體必須與其他實踐共同體的成員互動，必須在多個平行的環境中來回穿梭”?。大學與學校伙伴關系實際上將教師學習情境超越單一的共同體邊界而擴展到不同共同體之間的重疊的區域，也就是所謂的“邊界地帶”（Boundary zone）。

邊界地帶是指這樣一種學習情境：“是來自不同活動系統的人匯聚的地方；是一個免于事先安排的慣例和嚴格的模式的區域；同時也是每個活動系統能夠反映其自己的結構、態度、信念、規范和角色的區域”?。換句話說，邊界地帶是不同共同體、活動系統和組織交叉、重疊的區域，也是來自不同共同體的成員之間互動、交流的空間，在這里，不同的視角、理念、話語和實踐活動彼此競爭，既可能出現合作與融合，也可能帶來沖突和矛盾。無論是在溫格的實踐共同體還是恩格斯托姆（Engestrom）的活動系統理論中，“邊界地帶”均成為促進專業人士學習的重要情境，因為邊界地帶蘊含著知識遷移和創新的潛力，“不同實踐之間的互動可以強迫成員對自身的假設進行重新審視。因此，跨越邊界可以是深度學習的源泉。專長是某一實踐的核心部分，而新的觀點和發展卻經常出現于不同共同體的邊界的地方”?。本文將大學與學?；锇殛P系視作一種“跨界安排”?而形成的邊界地帶，旨在說明，伙伴關系作為教師學習情境的特點及其蘊藏的促進教師學習的潛力。

首先，與前述教師共同體對成員資格和共同愿景、價值觀的強調不同，大學與學校伙伴關系的邊界是相對模糊而開放的，參與者也更加多元和異質。阿克爾曼（Akkerman）和貝克爾（Bakker）將區隔不同共同體或活動系統的“邊界”定義為，“邊界被視作社會文化差異，這種差異導致行動和互動過程中出現間斷（Discontinutiy）。邊界暗示著相同和連續性，在間斷性中，兩個以上的場所以某種方式實現聯結。”?因此，鑒于學校教師、大學人員所面對的問題情境、制度環境、文化規范等的差異，學校與大學分屬于兩個十分不同的共同體或活動系統。盡管如此，透過構建正式或非正式的大學與學?；锇殛P系，一個包含學校教師、行政管理人員、大學人員、研究生、實習教師、學區教育行政人員等多元主體的、更加開放的“邊界地帶”得以形成。實際上，相對于教師共同體較為單一的學習情境，伙伴關系為教師學習提供了更為多樣、豐富和復雜的情境。馬丁（Martin）等就將致力于師范生培養的伙伴關系視作由大學人員、實習生和學校指導教師共同組成的混合、多樣的話語空間；關于這一邊界地帶對于教師專業發展帶來的挑戰和機遇，她們寫道，伙伴關系中“協調網絡化的關系就像是一種復雜的舞蹈，關乎在具體的情境中做出持續的決策過程；而這一復雜性來自于‘眾多參與者多樣的視角、需求和利益’”?。

其次，作為邊界地帶的伙伴關系的另一特點在于其不存在所謂的“中心”和“絕對權威”，多元化的話語和實踐在這一學習情境中都能夠獲得發展的空間。恩格斯托姆的活動系統理論特別強調，多個活動系統交織而成的邊界地帶（他稱之為“多重語境”（Poly-contextuality））所特有的多元化的特點，“多重聲音存在于在彼此互動的系統形成的網絡中。這既是麻煩的來源，也是創新的來源，需要轉化和協調等活動”；而且，與尋求清晰邊界的共同體不同，在邊界地帶，“沒有一個邊界清晰的單位能夠被作為協調的中心……很難指明一個穩固的控制點”?。受恩格斯托姆的影響，芬維克（Fenwick）聚焦于發生在大學與學?；锇殛P系這一邊界地帶（他稱之為“節點”（Knotworking））之中的多重話語實踐之間的互動，在這里，伙伴關系被認為是“行動者、實踐和系統組成的松散的網絡，這一網絡不存在中心，唯一存在的是主體、話語、任務和工具之間的持續的、混雜的互動”。?的確，無論是共生、有機的還是變革型的伙伴關系，平等、合作、互惠、尊重、信任等“正統的說辭”都成為對伙伴關系的美好想象。當然，不存在“中心”和“絕對權威”并不代表在伙伴關系這一邊界地帶里就不存在所謂的強勢視角和話語；實際上，伙伴關系中大學人員和學校教師之間的動態的權力關系一直都是研究者關注的重點。

三、教師學習方式的變革：伙伴關系中教師的跨界學習

共同體、活動系統或組織之間的邊界具有雙重屬性，既是隔離的屏障，又是交流的中介，是連接不同共同體、實踐和身份的橋梁，“邊界可以創造出分工，成為隔離、碎片、分離和誤解的源頭；然而，他們也可以是非正規學習的領域，思維碰撞和新的可能性產生的地方”?。如果說共同體中教師學習是發生在共同體的邊界之內；那么，大學與學?；锇殛P系中的教師學習則發生在不同共同體的重疊、交叉的地方，也就是上文所述的“邊界地帶”，跨越了教研組、學校等共同體的傳統邊界。隨著學習情境的擴展，教師學習的方式也由經驗式、參與式的學習轉變為跨界（Boundary-crossing）學習。

（一）伙伴關系中教師跨界學習的過程和特點

首先，在大學與學校伙伴關系中，教師的跨界學習是一種“橫向式”或“擴展式”（Expansive）的學習過程。恩格斯托姆和圣尼諾（Sannino）認為，共同體中的參與式學習代表著“縱向”的學習過程，是從“不勝任到勝任”的單向發展過程。他們認為，對學習過程的“縱向”理解是不全面的，因為其假設“存在一個有資格的‘教師’，其知道應該學習什么”，并預先設定了學習的階段或水平。?由此，恩格斯托姆構建了跨越不同活動系統而實現的“擴展式學習”的視角，意味著學習從自上而下的知識轉移或從邊緣到中心的社會參與，轉變為合作探究式的、以解決問題、獲得新的活動模式的目標的知識創建的過程，擴展式學習“是橫向的、對話式學習，通過跨越邊界、聯結不同的活動系統、輾轉于多個活動領域，而實現知識和活動的更新”?。例如，威爾遜（Wilson）對伙伴關系進行了實證研究，通過學校指導教師、新教師和大學人員之間的專業對話和互動，并且在中介工具的輔助下，新教師能更好地理解新的教學策略，其反思水平也從技術性反思上升到實踐性和批判性反思。?無論是新教師還是經驗型教師，他們作為伙伴關系中的參與者，通過超越教研組、學校乃至地區的組織和學習邊界，能夠廣泛地“接觸、卷入與外部世界的多重話語實踐中，從而生發出反映世界多重聲音的內在對話”?。

第二，伙伴關系中的教師跨界學習是一種問題解決式的、探究式的學習過程。作為一種分析學習過程的理論，恩格斯托姆的活動系統理論特別強調“矛盾”（Contradiction）對于學習的刺激和推動作用?！懊堋奔瓤赡芤l沖突或“斷裂”，但也蘊藏著創新、改變乃至推動整個活動系統轉型的機會或潛力?！爱攦仍诘拿鼙灰庾R到的時候，它們就成為活動系統內部以及活動系統之間的改變和發展的最初的推動力”??；锇殛P系中的教師學習是由識別和理解矛盾開始，并以解決矛盾為過程；可見，矛盾或問題解決被認為是促進教師跨界學習的動力機制。徐碧美和羅燕琴的研究就發現，在大學人員、學校教師和實習教師共同開展“課例研究”的伙伴關系中，至少存在兩種“矛盾”：其一，伙伴關系中的不同參與者的行動仍然延續其以往的各自共同體的活動規范和關系；其二，在集體備課和評估等過程中，集體與個體之間的張力；而正是通過持續性地解決這些問題和矛盾，伙伴關系的“參與者對活動系統中自身角色達成新的認識，構建新的關系，并且以新的方式參與話語實踐”，新的知識也才不斷產生。?可見，伙伴關系中教師的跨界學習過程中，作為專業人士的教師、大學人員等“面對著協商、結合來自不同的情境的要素的挑戰，以獲得混合的解決方案，這就是對話型的問題解決過程”?。

此外，伙伴關系中教師跨界學習屬于“知識創建”和探索性學習，并且代表著教師教學活動系統的整體提升。如前所述，共同體中教師的經驗式、參與式學習過程中知識的流動方向是單一的：從共同體到教師個體，從經驗豐富的教師到新手教師；是教學實踐、理念和規范的代際傳遞，其本質是共同體的再生產。有鑒于此，恩格斯托姆提出了擴展式學習的循環?：首先是“質疑”，即質疑、挑戰或拒絕以往被接受的實踐；之后是對情境做歷史性、實證性、系統性的“分析”；其三，提出新的工具和新的活動模式；其四“對新建立的模型進行檢視”，以求“掌握其動態變化過程、潛力和局限性”；其五通過實踐應用、豐富和概念擴展等方式來“執行和落實新的活動模型”；其六則是“對這一過程進行反思和評價”；最后則是“鞏固新的實踐”，將其作為一種新的實踐形式。在伙伴關系中，教師的跨界學習更像是一種創造新知識的活動：通過接觸多樣化的視角、理念和實踐，進而創造出新的學習中介工具，解決活動系統內部和不同活動系統之間的矛盾，穿梭于邊界地帶的教師“實現個體生活和組織實踐的轉型”，“學習還未存在的新的活動形態”?。根據馬奇（March）對組織學習的分類?：一是利用性（Exploitation）學習；二是探索性（Exploration）學習，前者指組織成員的學習是對原有的組織知識、技術、能力的運用和擴展，而后者則代表組織成員對新知識、新實踐的試驗、探索、創新。黃麗鍔的研究就發現，在傳統的教研組等教師共同體中的教師學習更傾向于是“利用性學習”，但如果有大學、教研員等外部專家的參與時，部分教師更能夠探索新的教學方法、策略和理念。?另外，伙伴關系中教師的跨界學習的效果并非局限于教師個體的改變，而是圍繞教師教學活動的整個活動系統的轉型，包括中介工具、教師共同體內部運作、大學人員與學校教師的權力關系和分工合作甚至是教學目標等的變化。這是因為跨界學習視野下的教師知識和能力是嵌套于歷史演變和具體情境中的，正如愛德華茲（Edwards）等人說的，“專長并非個人能力，而是融入整個工作系統的動態演變之中。”?

（二）伙伴關系中教師跨界學習的中介／跨界機制

由于來自不同的共同體，伙伴關系中學校教師與大學人員之間的合作并非那么容易，各類沖突、矛盾、張力、權力斗爭十分常見。而為了讓學校教師順利跨越學校共同體的無形和有形的邊界，就需要借助中介或跨界機制，實現大學與學校之間的聯結：一是邊界物件；二是經紀人或跨界者。

首先是伙伴關系中的邊界物件（Boundary object）。無論是組織研究領域，還是溫格和恩格斯托姆的社會文化學習理論，邊界物件始終是不同的共同體、活動系統或組織，得以建立聯結和實現彼此理解、互動的關鍵；更是進行知識管理、推動知識流動、遷移以及個體／組織層面學習的不可或缺的工具。“邊界物件”這一概念由斯塔爾（Star）與格里斯默（Griesemer）首先提出，她們認為，“邊界物件是指這樣一類對象，一方面它們是十分可塑的，能夠適應地方性的需要，并受到相應的參與方的約束；另一方面，它們又是足夠強健，能夠在不同的場域維持共同的身份?！诓煌纳鐣澜缰?，它們有著不同的意義；但是，它們的結構又具備一般性，能夠在不同的世界被識別，成為轉化的工具?！?簡而言之，邊界物件最大的特點在于其“闡釋層面的靈活性”（Interpretive flexibility）?，使其能夠進入各個不同的社會世界或實踐共同體，為不同的能動者提供理解某一種實踐、活動和概念的共同工具，發揮；同時，邊界物件又是“結構不良”的，因此，在不同的情境中，其具體的闡釋和理解又各不相同。來自不同的組織、實踐共同體的參與者需要在邊界物件的雙重屬性中反復來回，才能推動彼此合作。而邊界物件的具體表現形式是多樣的，包括知識庫、理想類型、共同或彼此契合的邊界、標準化的形式和方法。邊界物件的產生既可以是有意設計和挑選的，也可以是無意識的自發產生的。在伙伴關系中，來自不同共同體的參與者，大學人員、學校教師、行政人員、實習教師等，往往必須借助一定的“邊界物件”才能理解彼此的訴求和話語，推動不同知識之間的互動。例如，在徐碧美和羅燕琴研究的大學伙伴關系中，源自日本的“課例研究”以及具體的觀課、評課、備課等活動就被作為大學人員、實習教師、學校指導教師交流的載體和中介工具。?而在瓦特勒（Waitoller）和在科茲洛夫斯基（Kozleski）的伙伴關系個案研究中，績效評價手冊、課堂設計等的開發和運用則被作為溝通、協調的中介工具，來幫助身處模糊的、開放的邊界地帶的學校教師、大學人員實現彼此的理解和學習。

除了邊界物件之外，伙伴關系中學校教師的跨界學習還需要“中介人”（Broker）或“跨界者”（Boundary crosser）的協助。顧名思義，跨界者或處于某一共同體或組織的邊緣、或位于共同體或組織之間的重疊交叉部分、或擁有不同共同體或組織的多重身份、或在不同共同體或組織之間來回穿梭；由于身處邊緣并跨越邊界，他們更容易推動不同共同體之間在信息、知識、實踐等方面的流動。至于伙伴關系中的跨界者，我們可以從兩個層面來理解。其一，毫無疑問，伙伴關系中的學校教師本身就是“跨界者”。用列維納（Levina）和瓦斯特（Vaast）的概念，參與伙伴關系的學校教師就是“實踐中的跨界者”，因為他們“必須真實地參與跨越邊界活動，通過意義協商和協調關系，來將某領域的實踐與另一領域的實踐聯結起來”；跨界者并不因其是否被正式任命為識別標準，更重要的是個體所處的位置、開展的活動和發揮的功能；也就是，個體是否以某種形式“邂逅邊界”（Boundary encounters），這些形式可以是，“一對一的會談和交流”、“單方面地作為游客參觀某一類實踐”，或者“經過授權而實現意義協商”等等。顯然，透過伙伴關系這一學習情境，教師往往必須與來自大學的專家學者、其他學校的教師打交道，也不可避免地接觸和獲得與原有的理念、知識和實踐不同甚至相悖的事物，例如大學人員帶來的研究知識、抽象的教學原則、新鮮的教學策略和班級組織方式等。其二，為了更好地實現不同知識與多種視角的雜糅和交流，也為了提升學校教師與大學人員之間的互動頻率和效率，學校的某一部分人往往會成為普通教師與大學人員之間交流和溝通的紐帶和橋梁，實踐中往往是學校里具有領導職務的人，如校長、副校長、教學／科研主任、教研組長、學科組長等。這些人也是推動教師跨界學習的中介人和跨界者。這是實踐中比較常見的做法。例如，阿爾伯特（Albert）和愛德華茲（Edwards）對大學與學?；锇殛P系中的具體項目“教師獎學金項目”（Teacher Fellowship Scheme）進行了分析，他們將參與這一具體項目而接受專門培訓和學習的學校教師視作中介人和邊界跨越者，而這些教師在獲得新的知識、習得新的經驗之后，將這些知識和經驗傳遞給學校的其他普通教師。

四、結語

學習的場所和情境對于教師知識的增長、教學理念的更新和教學實踐的轉變發揮關鍵性的作用，教師學習是由教師所處的情境和背景所介導的（Learningmediated by context）。本文對比了作為學習情境的教師共同體和伙伴關系的各自特點，及其相應的教師學習過程和方式，著重分析了作為學習情境的教師共同體的局限性，并認為伙伴關系代表著教師學習情境的擴展，超越了原有的教師共同體的邊界；同時，伙伴關系中教師學習的本質是“跨界學習”，其代表著教師學習過程和方式的變革。但是，需要指明的是，教師學習是一個復雜的、嵌套的系統，從文化制度、學習情境到教師個體特征等多重因素都會影響到教師學習的過程、方式和效果；正如奧普弗（Opfer）和裴德（Pedder）所言，教師學習并不存在單一的因果鏈條，學習系統里的各種不同要素之間不同方式的互動、組合和改變都可能影響教師學習，教師學習存在多重因果解釋的路徑。鑒于教師學習的復雜性，教師學習情境應該是豐富的，學習過程、方式也應該是多種模式并存的。由此，作為教師學習情境的伙伴關系和共同體并非相互替代，而是互為補充的關系。如何打通伙伴關系和教師共同體兩種不同的學習情境，如何實現共同體學習和跨界學習的有機聯結，則是需要進一步研究的議題。這里，就構建良好的大學與學校伙伴關系而更好地擴展教師學習的情境、變革教師學習的方式這一議題提出幾點建議。

首先，作為大學與學校交叉、重疊的邊界地帶，伙伴關系應成為大學人員與學校教師等參與者進行專業對話和交流的平臺?？缃鐚W習、擴展式學習暗含著一個前提：盡管所擅長的領域不同，但所有的參與者均是專業人士。然而，現實情況卻是，大學人員與學校教師往往相互指責和不信任。因此，只有尊重各自作為專業人士的地位，才能搭建起專業對話的空間。一方面，大學人員應尊重教師的實踐知識、經驗和智慧，學校教師也應有對自身知識的自信；另一方面，學校教師不應低估大學人員所從事的科學研究及其相應的“研究知識”對于促進自身學習的作用。伙伴關系中不同類型的知識的碰撞和互動成為刺激教師學習的方式。此外，鑒于邊界物件的重要性，大學人員和學校教師應積極共同開發和利用邊界物件，例如學校和學區的教研活動、課題／項目研究、教學論文寫作等，更好地推動專業對話。

其次，大學與學?；锇殛P系應以教師共同體的發展為立腳點和歸宿。盡管伙伴關系擴展了教師學習的情境，為教師提供了豐富而多樣的學習機會和資源，但無論是情景學習和實踐共同體理論還是社會文化活動理論都強調教師學習仍然必須立足于其具體的教學實踐、工作情景和學校共同體之中。正如恩格斯托姆和克洛索（Kerosuo）所言，不同活動系統形成的學習空間最終還是應回歸到工作場所的學習情境之中，并強調學校共同體和教師個體作為學習能動者的重要性。實踐中，受限于時間、精力、資金等各方面的因素，大學與學?；锇殛P系的可持續性一直是困擾政策制定者、研究者和學校的難題；因此，伙伴關系的具體運作應與教師共同體中的教師學習活動（如傳統的聽課、備課、議課等教研活動）相融合，提升學校和教師對多樣化的學習環境的適應能力、對外來新知識的吸收能力，也讓教研組、學校等成為“自組織”（Self-organizing）的專業學習共同體。

最后，包括大學人員、學校教師、行政人員等在內的伙伴關系參與者應不斷提升跨越各自邊界的能力和素養。邊界的模糊性、跨界者的多重成員身份、跨界活動的復雜性，對跨界者自身的素質和能力提出了較高的要求，甚至被稱作“跨界藝術”，跨界能力的本質在于情景化、抽象化和“再情景化”之間的轉換，也就是，跨界者將相應的知識應用于新的情境的能力，也是理解、轉化和整合多重話語實踐的能力。因此，無論是大學人員還是學校教師，在模糊、陌生、開放甚至有時出現沖突和矛盾的伙伴關系這一學習情境中，一方面應將自身知識和實踐情景化，以利于專業對話和溝通，另一方面在獲得新的知識和經驗的同時，應用自身的語言和實踐來轉化和整合外部知識，將其應用于自身的教學情境中。

注 釋：

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?關于如何理解大學與學?；锇殛P系，王曉芳認為，伙伴關系的本質是一種跨界安排，通過邊界實踐和跨界活動，聯結不同的組織、共同體和活動系統。（參見：王曉芳：《從組織實體到跨界安排：理解大學與學?；锇殛P系的兩種路徑及其綜合》，《教育學報》2014年第6期。）

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（責任編輯 陳振華）

From Community to School-university Partnership：Expansion and Transformation of Sites and Approaches of Teacher Learning

WANG Xiaofang
（Faculty of Education，the Chinese University of Hong Kong，Hong Kong 999077，China）

Teacher learning ismediated by context．Teacher learning occurring in community is characterized as experiential，participative learning and a process of identity formation．However，teacher community with clearly-defined boundary is likely to undermine teacher professional development．School-university partnership can expand teacher learning sites．In this partnership，the boundary is ambiguous，open and inclusive，allowing diverse participants to exchange with each other through multiple discourse practices．In this context，teacher learning involves a process of problem-solving and inquiry，which helps to produce new knowledge and improve the teaching system．Both the development and utilization of boundary objects and boundary crossers are themediatingmechanism to facilitate teachers＇boundary crossing learning．One of the important research topics in the field of teacher learning is how to connect boundary learning in partnership with learning in community．

teacher learning；professional learning community；school-university partnership；boundarycrossing activities；boundary objects

10．16382／j．cnki．1000-5560．2015．03．006

教育部人文社會科學研究青年基金項目“組織學習視角下的校本教師學習研究”（項目批準號：15YJC880135）。